技术认识论视阈下的职业教育发展，本文主要内容关键词为：认识论论文,职业教育论文,技术论文,视阈下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，职业教育实践领域存在着一些问题，诸如职业教育目的功利化、课程内容学问化以及教学实施存在盲目性等，其产生的原因固然有传统观念的影响、教育理念的偏差以及现实条件的限制等因素，但在其背后都有认识论根源。此处的认识论特指技术认识论，因为相对于普通认识论来说，以技术为核心要素的职业教育更为直接地受到技术认识论的深刻影响。因此，探寻职业教育问题背后的技术认识论根源，能够为职业教育的合理发展提供有益思路。 一、技术认识论的内在意涵及其与职业教育的内在关涉 传统的认识论探讨知识的来源、性质、结构，真理判断的标准与原则以及认识是如何可能的等问题。技术认识论则是关于技术认识“何以可能”以及“怎样发生”的理论，“是以人们对技术活动及其结果为研究对象，从认识论的角度考察技术认识的本质与过程、技术研究与技术活动的方法论、技术认识与科学认识的关系等问题”。[1]技术认识论并不是某种单一的技术解释，而是由几种相互关联的范畴组成的，一般来说包括技术知识、技术认识模式、技术合理性等内容。技术认识论认为，技术知识不同于科学知识，后者是探寻事物运行的原理和发展规律的知识体系，而前者则“指的是设计、制造、调整、运作和监控各种人工事物与人工过程的知识、方法与技能的体系……是关于人们改造、变革自然物质客体使之成为满足人的需要的物质形式的知识，也就是关于怎样做的知识体系”。[2]在技术认识模式上，技术认识论认为，它揭示的是技术认识活动的动态发展过程和规律，是探究技术活动开展的内在逻辑及其合理程序的认识模式。目前，比较典型的技术认识模式有杜威的五步思维模式、米切姆的技术认识过程模式、邦格的技术研究周期图式、皮特的MT模式、J.Gero的“情境FBS模式”、克罗斯的结构—功能认识模式、陈文化等人的技术认识过程及其运行模式以及现代技术认识的动态反馈模式。[3]关于技术合理性，技术认识论认为，无论是对于技术知识的认识还是对技术认识模式的探索，都是为了寻求技术的合理发展。技术合理性的实现建立在对技术理性的批判和超越之上，其根本意旨是要以“主体理性自觉的形式来解决技术实践的价值、目的、要素、结构、功能和结果等方面出现的种种问题，促进技术实践在价值上更加丰富、目的上更加合理、在结果和功能上更加完善。”[4] 对于以技术为核心要素的职业教育来说，技术认识论尤为重要，因为技术是其基本的构成因素，其内部各个教育环节无不受到技术因素的影响，因此，若想获得对职业教育的现实理解就必须以对技术的认识作为前提和基础。而对于技术认识论而言，对技术及其认识活动“何以可能”以及“怎样发生”等问题的反思与探究正是其基本的研究内容，它能够在一定程度上帮助人们形成相对合理的技术观念，引导人们合理的技术行为。综合以上两个方面来看，技术认识论与职业教育这两个看似毫不相干的领域，实则通过技术这一中间因素内在地关联在一起。具体而言，职业教育的教育目的、课程内容、教学过程等环节无不受到职教管理者和教学人员技术观念的影响和支配，而技术认识论关于技术认识活动基本原理和相关机制的阐释则能影响并引导人们的技术观念，也能为职业教育的合理发展提供理论依据。一般而言，职业教育的目的是为了培养完满的职业人，但这种人才应该具备哪些能力指标、这些能力指标之间的关系又如何以及如何搭配在一起才能形成合理的技术能力结构，则缺少必要的理论依据。技术认识论强调技术合理性，追求技术活动的合规律性与合目的性、工具性与价值性的统一，它能帮助人们形成合理的技术观念，并且可以为职业教育确立合理目标提供启示。再如，职业教育课程内容的确立与选择通常受到知识观的内在影响，但在科学知识观影响下所形成的普适的、标准的、解释的科学知识类型并不能满足职业教育对于情境化、实践性、操作性知识类型的内在需求。而技术认识论对技术作为一种知识体系所具有的内在特点、基本结构及其与科学知识的联系与区别的阐释，符合职业教育自身对知识的客观要求，能够为职业教育课程内容的确立与选择提供知识论依据。职业教育教学过程内在要求依照职业活动或工作体系的内在逻辑和顺序展开，但具体应该遵循什么样的认识顺序、应该遵循怎样的探究逻辑都需要特定的理论作为支撑，而技术认识论中关于技术认识模式的探究正是对技术认识活动的基本顺序和内在逻辑的总结，因而可以为职业教育在总体上确立教学逻辑和教学方式奠定基础。总之，技术认识论与职业教育通过技术因素内在地关涉在一起，技术认识论在一定程度上影响着人的技术观念，进而影响着职业教育的现实发展。因此，以技术认识论作为分析工具来观照与思考职业教育实践是一个可靠的视角和可行的方法。 二、职业教育问题的技术认识论根源分析 对于以技术为核心要素的职业教育来说，实践领域出现的各种不合理现象往往是由于人们错误的技术意识和观念的影响所致，而技术认识论则可以对这些错误的技术观念进行终极解释。这就意味着，职业教育实践中出现的问题最终都可以找到其背后的技术认识论根源。 (一)职业教育目的异化的根源：技术理性对技术合理性的僭越 职业教育作为教育类型的一种，无论其有何现实功能和目的，在终极意义上都必须符合教育“使人成为人”的本质规定。但在职业教育的现实实践中，其目的却发生了异化，从培养完满的职业人异化为培养片面的工具人。这既表现在“职业教育相关的政策法规以及职业教育机构的培养目标定位的表述中”，[5]也表现在人才的具体培养过程中。在相关政策法规和培养目标中，大多充斥着社会性的规定，诸如为国家的经济建设培养产业大军、培养技术技能型人才等，却很少见到培养完满职业人所应具有的人本性规定。在人才培养过程中，职业教育异化为职业训练，用训练手段取代了教育手段，受教育者则成为被规训的对象。 职业教育目的异化的原因离不开教育理念偏差、现实利益驱动等因素，但其根源却在于技术理性对技术合理性的僭越。技术合理性要求技术认识与实践活动应该实现合规律与合目的的统一，但由于技术理性在改变世界方面所展现出的效率和能力，使人们忽略了技术合理性的重要意义。反映到职业教育中来，就是技术理性而不是技术合理性支配着职业教育目的的确立：(1)技术理性采取主客二分的对象化思维方式来理解整个世界。在处理人与自然的关系时，人被认为是唯一的终极的主体，而自然却被认为是一堆无生命物体的机械的组合，人以征服者的形态和索取者的行为来操纵和统治自然。反映到职业教育中来，即只关心怎样培养和增进学生操纵与改造自然的能力，只专注于创造与开发新的劳动工具和劳动方法，却忽视了对自然环境的关爱与保护，忽视了技术伦理教育。同样，在处理人与人的关系以及人际交往与互动的任意一种关系中，总有一方处于被统治、被控制的客体地位，反映在职业教育当中，即把受教育者完全当做教育的客体来对待，忽略了受教育者身上所具备的主体意识和价值尊严。受教育者被当做待加工的产品，被迫接受无休止的机械的技术技能训练，却唯独缺少了“成人”的教育。(2)技术理性具有功利性，追求利益最大化。技术作为人类实现自身理想的手段和工具不断地被创造与改进，力求实现利益的最大化，以满足人类发展的物质和文化需要。但当技术陷入无限的扩张之中时，技术却由手段变成了目的，人的主体性和价值则淹没在物质财富的追求过程中。在技术理性的支配下，职业教育通过不断地“制造”工具人，来达到为社会经济发展服务的目的，在这一过程中，人和技术一道成为创造物质财富的手段。职业教育的人本特性淹没在功利性的目的之下，其核心的教育功能自然也被严重削弱。 (二)职业教育课程学问化的根源：科学知识的霸权与技术知识的弱势 职业教育课程的学问化倾向是指职业教育课程的普通教育化倾向。从宏观上来看，很多职业院校是按照普通学校的运行思路、模式、标准来开展课程，他们所理解的职业教育课程，只是在普通文化课程的基础上增加几门职业课程而已，由于普通课程与职业课程相互脱节并且缺乏必要的整合，导致职业教育课程失却了自身的特色。从微观上来看，很多职业学校的课程内容仍然是以理论知识为主，而且通常是对普通教育知识内容的移植与复制，有时只是做轻微地更改和调整，课程内容的组织遵循的是学科体系的内在逻辑联系，而并非相关任务或工作体系的内在逻辑，以致学生缺乏对相关技术活动或工作的感性认识，严重阻碍了他们职业能力的形成。 职业教育课程学问化的根源在于科学知识的霸权与技术知识的弱势地位。启蒙运动以来，实证主义哲学成为主宰人类认识事物的主要方式，科学知识及其思维方式作为实证主义的具体表现形式，开始为人们所认可并被推崇为“最有价值的知识”。科学知识被看做是衡量、选择、判断各种知识的标尺，是唯一的知识标准，处于无可争辩的知识霸主地位。而技术知识作为一种行动体系的实践性的知识类型，其“合法性”则不被认可。科学知识的标准在于其确定性、普遍性、可言传性等，这也对职业教育课程的学问化具有直接影响。[6]科学知识寻求的是知识的确定性，以求获得对真理的终极解释，自然成为课程内容的主要选择，而不具有确定性的技术知识在职业教育课程选择时自然容易被忽略。科学知识寻求知识的普遍性，认为通过对客观世界普遍规律的把握，就能获得对世界普遍而有效的解释。而技术知识作为一种情境依赖型的、局部的、地方性的知识类型，相对于科学知识来说，则被认为是狭隘的，不利于培养学生的自由精神。科学知识的可言传性是指科学知识可以通过语言、文字、图表、符号等方式进行传播的特性，对于可言传的科学知识的唯一认可，使具有默会性特点的技术知识的重要价值被严重轻视。总之，科学知识的霸权以及技术知识的相对弱势地位，导致本应选择技术知识作为主要课程内容，并依照技术逻辑来组成课程体系的职业教育，也选择普通文化知识并按学科逻辑来组织课程体系，其后果是以职业教育课程的形式来讲授普通教育的内容。 (三)职业教育教学盲目性的根源：技术认识模式的缺位 教学活动的合理与否直接影响到教育整体质量的优劣。所谓教学活动的合理性是指教学应该遵循并符合特定的认知特点与规律。但职业教育实践中的教学活动却存在着一定的盲目性。当前，职业教育教学在本质上并没有脱离普通教育的教学范式，仍然沿袭着传统的知识教学方式。具体表现为：教学顺序一般是先理论教学，再进行实践教学，理论教学与实践教学相脱节；教学过程主要采用课堂授课的方式，教师教、学生学，教师问、学生答仍然是教学方式的主流；教学通常采取去情境化的方式，学生缺少对真实实践情境的体验。究其根源可以发现，职业教育教学仍然没有脱离科学认识逻辑的框架，科学认识模式依然潜移默化地统治着职业教育的教学模式。职业教育所应遵循的技术认识逻辑尚没有渗透到教学逻辑之中，技术认识模式也没有应用到具体的教学模式当中。 科学认识活动的目的在于发现客观真理，以求获得对事物的终极解释与理解，它有自己特定的逻辑和模式。科学认识模式指的是“科学定律、科学原理、科学学说等科学理论形式的发现所采用的程序、推理方式或方法”。[7]主要采用假说、归纳、演绎等方法，强调科学理论对实践的先导性和指导意义。从认识逻辑和认识方法的意义上来看，普通教育的教学过程是对科学认识活动的浓缩与再现。但职业教育教学不同，它主要围绕着培养学生的技术技能等职业能力来展开，是技术认识活动而不是科学认识活动贯穿于教学活动的始终，可见职业教育教学应该遵循技术认识的逻辑和技术认识模式。技术认识模式反映的是技术认识的逻辑和探究的程序与方法，它不同于科学认识活动的理性沉思特点，而是一种感性实践活动，它与人类的行动体现相联系，其探究过程是以问题为导向，中间贯穿着各种技术规则和技术方式的运用，解决的是“怎样做”的问题。因此，对于以技术认识活动为主体的职业教育来说，单纯依据科学认识模式来实施教学是难以令人满意的，其结果只会产生“事倍功半”、“南辕北辙”的效果。 三、基于技术认识论的职业教育发展路径 职业教育发展需要政策的持续关注、经济的不断投入、教育策略的合理调整，但更需要从根源上改变不合理的职业教育意识和观念。技术认识论关于技术知识、技术认识模式、技术合理性的研究为人们真正认识技术奠定了哲学基础，能够帮助人们改变对于技术自身及技术实践活动的错误观念和理解，进而为职业教育的合理发展提供理念支持。 (一)遵循技术合理性，重构职业教育目的 技术合理性对技术理性持一种批判反思的态度，相较于技术理性对于技术实践活动的“工具化”理解，技术合理性则追求主体实践活动的合规律性与合目的性的统一，是一个包括技术工具性合理性与技术价值合理性的综合范畴。依据技术合理性，职业教育目的应该确立为培养技术能力与人文素养兼备的人才。 1.遵循技术工具合理性，培养具有现代技术观和技术能力的人才 技术工具合理性意味着技术活动根据一定的条件创造、选择、运用合理的手段、方法、策略、工具以达到预期目的。[8]技术工具合理性对职业教育目的的影响体现为培养具备合理的技术观念和技术能力的人才。现代社会，技术的内涵已经发生了巨大变化，它不仅仅指劳动技能、操作技巧或者是有形的工具设备、技术产品等硬件，也意味着无形的工艺、方法、规则等知识软件，既可以表现为物质性技术，也可以表现为非物质技术。面对技术的多样形态，技术人员必须树立现代技术观念，遵循现代技术的发展规律，合理应用自身的技术能力。针对这些变化，职业教育培养现代职业人必须遵循技术工具的合理性，以使其能够对现代技术的内涵变化、不同技术类型的特点以及技术发展的规律有一个总体而又清晰的认识，能够运用合理的技术能力和技术手段来改变和推进职业实践活动的发展。 2.遵循技术价值合理性，培养具备解放意识和自然伦理意识的人才 技术价值合理性意味着“技术实践所负载或创造价值的目标定位在有利于人的生存”和自然生态的保护。[9]职业教育目的的确立应该遵循技术价值合理性的内在要求，培养具备解放意识和自然伦理意识的人才。在现代职业活动中，技术性因素占据越来越大的比例，职业人在通过技术工具、手段、策略实现职业目标的过程中，主体的价值和尊严很容易被功利性的技术追求所淹没，并时刻面临着由技术无限扩张所带来的压迫与统治。而具有主体意识、解放意识的技术人则能够积极应对技术压迫与统治对人造成的不利影响，并努力试图通过改变不合理的技术行为来推动技术实践的合理发展。现代技术发展还必须突破“人类中心主义”的固有意识，关注与维护自然生态的健康发展，这就是自然伦理所涉及的主要内容，即人如何处理与自然的关系以及应担负怎样的伦理使命。对于人类的技术实践来说，技术手段的发明与物质财富的创造都不能以损害自然生态为代价。具备自然伦理意识的技术主体是维持与保护自然生态的有利保证。因此，职业教育必须将自然伦理意识贯彻到教育的各个环节，使技术主体养成保护自然的意识，肩负起应有的伦理负担，明确自身的伦理担当。 (二)确认技术知识价值，完善职业教育课程内容体系 技术知识作为一种实践性的知识体系，有其自身的价值，不能被科学知识简单替代，职业教育必须确认技术知识的价值，并以此来完善职业教育课程内容体系。技术知识在总体上具有实践性、默会性、情境性的特点，但按照不同的分类标准，又可分为不同类型。如按照知识的显明程度，可分为技术理论知识与技术实践知识。技术理论知识是以理论形态呈现于课本的技术性知识，是按照技术实践逻辑进行组织编排的知识。技术实践知识是指在现实的技术活动中所形成的经验性知识。此类知识大都具有不可言传的特点，类似于波兰尼在《个体知识》中所提的默会知识。与显性知识可以通过语言、图示等形式进行直接传递不同，默会知识则无法通过语言等直接表达出来，而是蕴含在人的经验之中，需要切身的感受与体悟才能获得。如匠人或手工师傅的很多技术诀窍是无法直接传授给学徒的，学徒只有在师傅的引导下，经过不断的技术实践与体悟，才能掌握相应的技术。根据主体的参与程度，杜威将技术知识划分为参与者知识与旁观者知识。旁观者知识意味着学习者自身并未真正融入技术学习的过程中，而只是作为一个被动的观察者出现，可见，此种知识是一种观察性知识。参与者知识意味着技术学习者真正融入到技术学习的全过程，是一种实践性知识。相比较而言，技术理论知识与技术实践知识的划分更符合一般知识的划分规则和人们的认知规律。对于职业教育课程内容来说，一旦确立了技术知识的价值，就可以打破科学知识的霸权，打破以科学知识为主体、实践性知识为附庸的不合理的职业教育课程内容体系，形成以技术实践知识为核心，技术理论知识为基础、科学知识为辅助的相对合理的职业教育课程内容体系。 (三)依循技术认识模式，改进职业教育教学过程 技术活动是探究性活动，技术认识与理解只有按照技术探究的逻辑进行才会实现，因此技术认识模式为改进职业教育教学过程可以提供可资借鉴的思路。由于技术认识模式呈现出多元化的特点，因此借鉴其中的典型模式是一种可行方式。杜威认为，技术活动是一种探究活动，必须遵循探究的逻辑，进而提出了思维五步法，即面对疑难情境、确定困难所在、提出解决问题的各种可能假设、推断能够解决问题的假设、用行动检验假设。这对于职业教育教学有重要启示：职业教育技术教学的起点应该是培养学生的问题意识和推理能力。因为“从感觉困难到明确疑难所提出的问题，这是认识活动的一大进步。正是从问题开始，探究之路才真正敞开”。[10]受教育者在现实中面对的是复杂的实践活动，其中，各种技术问题相互交织，往往会造成行动的障碍。教学过程中，要帮助受教育者能够在纷繁复杂的问题中，聚焦某一主要行为对象，判明问题的真正所在，因为对于问题认识的越清楚就越可能针对性地提出解决问题的假设。接下来，要重点培养学生的推理能力，因为推理能力在解决问题的过程中十分关键。技术过程中的推理依靠既存的技术知识与技术经验，受教育者正是通过推断性思考将可能性的、初级的假设转化为合理的有效的假设，并最终通过技术行动，诸如工具操作、产品制造、服务提供等方式实现对于假设的检验，进而为之后的技术探究积累经验。杜威的技术探究模式蕴含的重要一点，就是要创造真实技术的实践情境，因此职业教育教学要尽可能创造符合教学规律的实践情境。因为只有通过情境化的教学方式，学生才能接受真实的或类真实的职业体验，才有利于学生形成真正的技术实践能力和职业能力。当然，杜威的技术探究模式不是唯一一种可以引入到职业教育教学当中的模式，其他的技术认识模式，诸如皮特的MT模式、J.Gero的“情境FBS模式”、克罗斯的结构—功能认识模式等，都能对职业教育教学产生积极的影响。职业教育教学应该根据具体的教学情况和需要有针对性地引入相关的技术认识模式，以达到改进教学过程的目的。标签：认识论论文; 教学理论论文; 职业教育论文; 教学过程论文; 培养理论论文; 教育目的论文; 逻辑能力论文; 理论体系论文; 科学论文;