文学经典：怎样读与怎样教，本文主要内容关键词为：经典论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、怎样读 （一）诗人挡不住读者 卞之琳的《断章》是一首简短的诗，也是蕴含丰厚意味的诗。李健吾把这首诗看作“寓有无限的悲哀”，而诗人则重在“相对的关联”。显然，批评家的解释与诗人的本意出现了歧异。李健吾认为，“我的解释并不妨害我首肯作者的自白。作者的自白也并不妨害我的解释。与其看作冲突，不如说作有相成之美。”[1]李健吾还与诗人卞之琳就《圆宝盒》的解读进行了讨论，并且就自己的阐释作了如此聪慧的辩诘：“如今诗人表白了，我也答复了，这首诗就没有其他‘小径通幽’吗？我的解释如若不和诗人的解释吻合，我的经验就算白了吗？诗人的解释可以撵掉我的或者任何其他的解释吗？不！一千个不！幸福的人是我，因为我有双重的经验，而经验的交错，做成我生活的深厚。诗人挡不住读者。这正是这首诗美丽的地方，也正是象征主义高妙的地方。这不是笨谜。一个谜，等你猜出来以后，除去那点小小得意的虚荣之外，只是一个限制好了的呆呆的对象。但是，一首诗，当你用尽了心力，即使徒然，你最后得到的不是一个名目，而是人生，宇宙，一切加上一切的无从说起的经验——诗的经验。”[1] 曹文轩曾说：“选书选得很有个性，而读法与理解也极有个性。同样的一篇文章，在他们眼里，却有另一番天地，另一番气象，另一番精神。不在乎别人对那篇文章的唠叨，甚至不在乎专家权威对那篇文章的断评，而是按自己的心思去读，按自己的直觉去读，甚至按自己的奇思怪想去读，读得津津有味，读得出神入化。”[2] 以《背影》为例。解读的角度是多重的，其意义也是多样的。如果从父子关系的角度去挖掘，读出的自然是亲情的醇厚和纯美；如果从社会发展和人的生存的关系去解释，读出的则是动荡不宁的社会造成的人的生离死别的感喟和惋惜，甚至怨愤甚至谴责；如果联系中国文化的大背景去挖掘，则可以看出隐含于文中的是中国文化之“孝”。季羡林先生提出，“《背影》表现的就正是三纲之一的父子这一纲的真精神”，“读朱自清先生的《背影》，就应该把眼光放远，远到齐家、治国、平天下，然后才能真正体会到这篇名文所蕴含的真精神。若拘泥于欣赏真挚感人的父子之情，则眼光就未免太短浅了”。[3]如果从生命衰老和死亡的角度来挖掘，从而体味出作者所表达的对于生命的怜悯，因为生命是短暂的，渺小的，无可预测的，自然也是值得珍惜的。或许这正是《背影》对于人类的最普遍的意义之所在。也有教师从生与死的角度，将“背影”解释为“生之背，死之影”，“背影”及“悲影”。甚至还有读者从人的行为与社会准则的角度理解，“发现”父亲翻越月台去买橘子是“违反了交通规则”……如此众多的“理解”虽然并非都是“解读”文本，但是，都是读者用自己的眼光在读，都是读者结合自己的人生经验和阅读经验在读。 总之，“诗人挡不住读者”，“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。阅读是读者的读，是读者用自己的眼光去读。读出什么，很大程度上有读者说了算的意思在。只要读者的“猜想”甚至“臆想”是合理的，也就是美的。当然，一个读者从文本之中读出什么，很大程度上还是由读者自己决定，由读者的眼光、学养、生活经历与阅读经验决定。 （二）文本解读的三种视角 我们必须尊重读者的眼光、个性与创造性，但同时阅读无边，解读有界。具体地说，阅读无边，主要是指休闲性的娱乐性的阅读而言；而解读有界，主要是指专业性的研究性阅读。 从《背影》读出朱自清的父亲违背交通规则，读出“不能承受的生命之轻”，读出“三纲五常”之“孝”之类的独特“发现”，归为普通读者的非专业性阅读未尝不可。这是属于“阅读无边”的范畴。但从专业性的研究性的文本解读的角度来看，我们既要尊重读者的创造性，更要尊重文本。从文本之中读出什么，固然会因为“一千个读者有一千个哈姆莱特”，但切不可将哈姆莱特读成阿Q。不管怎样读，必须从文本出发，必须面对文本。面对同一文本，不同的读者以及同一读者在不同的阶段都可以读出不同的意思，但是，必须从文本之中寻求依据，而且要努力把握文本的最主要的、最基本的“意义”。 比如，《背影》，我们可以抓住题目来发掘其丰富而深刻的意蕴。但是，必须结合原文来挖掘和阐释。这里的“父亲”是儿子眼中的“父亲”。文中有四次写到“背影”，有实有虚。一是开头一句，“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影”。二是父亲买橘子翻越铁道时，“这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了”。三是父亲从火车上走去，“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了”。四是文章结尾，“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的，青布棉袍，黑布马褂的背影”。开头和结尾是虚写，中间两次是实写。虽然我未必一定要“还原分析”作者为什么只写“背影”而不写正面的形象，但我们看到“背影”这一个词语，自然就会联想到一个人离我们远去的情景，这是分别的情景，隐含着的是生离的哀伤，是儿子对父亲的思念与怀想，蕴含着生离死别的痛惜。 文本解读常常需要知人论世。周汝昌先生为其专著《千秋一寸心》写了一段题词：“以我之诗心，鉴照古人之诗心，又以你之诗心，鉴照我之诗心。三心相鉴，真情斯见；虽隔千里，欣如晤面。”[4]“以心契心”其实就是心与心相“鉴照”，用自己的心接近文本，目的是要与作者“晤面”，是要感受文本中所蕴含着的丰富的经验。所以，我们读徐志摩《偶然》就可能会想到自己曾经经历而且错过的那些美好的人事。美好的感情尽管是云烟飘散，稍纵即逝，但是在我们的心底却是留下了深刻的无法磨灭的印象。 归结起来，文本解读应该具备三种视角，文本视角、作者视角、读者视角，而且应该是这三个视角的融合。 （三）经典解读的原理 我们究竟应该怎样“解读”经典？这是一个很值得文论家和语文教师研究的问题。阅读经典不但需要文本视角、作者视角、读者视角三种视角，还应该探求文本意义、作者意义、读者意义三种意义，处理好正解与别解、公众意识与私人情怀、教学性阅读与非教学性阅读等关系，以达到读懂、读通、读破三重境界。[5]120-121 三种视角也就决定了三种意义。文学文本是一个完整的艺术品，具有独特的形式和结构，也有独立存在的独特的文本意义。读者对文本的解读，既是要发现和领悟文本的意义，也是要在亲近文本的过程中“建构”新的意义，这是“读者意义”。文本阐释的过程中，文本意义、作者意义和读者意义三种意义常常是不能完全叠合，甚至截然相反，完全对立。一般说来，作者的创作本意是复杂的，文本表现的意义是丰富的，但二者并不全等，读者对文本的解读，则因为阅读经验与解读能力的差异，也不可能将文本的所有意义完全地发掘出来，换言之，读者只能读出文本的部分意义，却又因为自己的主观创造而赋予文本更多的意义。这种种复杂的情景，就使文学文本常常是难解的也是多解的，使文学欣赏变得更困难也更有趣，使文学文本的解读更为复杂也更值得探究。或许，这就是文学欣赏的魅力之所在。[6] 读懂、读通、读破是阅读的三种境界。“读懂”就是要通过揣摩语言来领悟隐含在文字中的意思和含义。“读通”就是要进入文本的内部，特别要把文本作为一个整体，注重从结构和风格上来理解和发掘文本中所隐含的丰厚意蕴。纳博科夫说：“风格和结构是一部书的精华，伟大的思想不过是空洞的废话。”可见对文本结构与风格的分析是非常重要的。“读破”的“破”并非“破烂”“破旧”，而是要“烂熟于心”“了然于胸”，要“进得去”“出得来”，要读出自己的见解，建构和丰富自己的思想。这就需要读者运用自己的人生经验以及自己所处的现实来印证作品，又用作品来印证自己的生活现实。这相互印证的过程其实就是在“入”与“出”之间的回味无穷的“周旋”。[5]15-16或许，杜甫的“读书破万卷”所强调的正是这样的意义。 正解与别解的关系。所谓“正解”就是对文本最基本意义的阐释；“别解”就是另外的、未必是最基本意义的阐释。正解是按照阅读之“常道”对文本做出的阐释，而别解则通常是以“非常道”的阅读对文本做出的阐释。阅读之“常道”也就是阅读的基本策略，比如，注重文体特征，注重解题，注重开头结尾及其照应，寻求“文眼（诗眼）”并联系全文来阐释，注重“结构与风格”的分析，注重反复出现的词句的分析，注重抒情议论性词句（段）的分析，等等。而阅读之“非常道”也非常丰富，比如注重分析字面与字底、文面与文底、正面与反面的含义；注重分析可以省略却没有省略的词句（如《紫藤萝瀑布》中的“生死谜手足情”，《种树郭橐驼传》中的“家在长安西，丰乐乡”，《愚公移山》结尾“操蛇之神闻之”一段等）；注重从字缝中发现，也就是孙绍振先生说的发现“矛盾”之处（如鲁迅《孔乙己》“孔乙己”读历史的读法）；注重分析有渊源（典故）的词句；注重分析独特的词语或句子（如于坚《父亲》诗中的“沉默的棕榈”，《边城》中的“虎耳草”），注重分析注解的特殊含义（如沈从文《桃源与沅江》的结尾附注“一九三五年三月北平大城中”）等，还有钱锺书《读〈伊索寓言〉》所使用的“反过来”“触类旁通”“照此推论”等方法。自然，钱锺书读《伊索寓言》就是另辟蹊径的阅读，就是非常道的阅读，其目的并非为了阐释文本，而是为了读出自己的新的发现。 公众意识与私人情怀的关系。记得很多年前，一位教数学的同事读了《红楼梦》，津津乐道地与我们讲解薛蟠的“女儿乐”的诗句；一位中年男教师读《荷塘月色》读出来的是中年男子的精神寂寞。这样的解读有错么？没有。只是以“私人”之心之眼之直觉之兴趣在读经典，想怎样读就怎样读。但是，这样的解读是可以与“公众”交流或分享的么？似乎不可以或者不完全可以。 教学性阅读与非教学性阅读的关系。非教学性阅读应该是自由自在的，个性化的，为读而读或者不为什么而读，正道与非正道结合的，可以更加注重质疑与批判的，自然也包含了休闲性阅读和专业性的研究性的阅读。而教学性阅读则是为教而读，为教学生读而读，着眼于学生学习需要的阅读，着眼于培养和提高学生语文基本素养的阅读，是着眼于语文教学尤其是课堂教学的阅读；大致地说，教学性阅读更多的还是引导学生遵循阅读的常道正道、以获取“正解”为主的阅读。于是，教师自己阅读文本读出来的有些东西，可以作为个人心得写在读书笔记或私人日记里，可以写成研究论文来发表，但是，未必完全适合在语文课堂尤其是中小学语文课堂中作为基本的教学内容来教给学生；即使要教给学生，也是在引导学生读懂文本之后，将这些个性化的独特的而且在某种意义上是言之成理的“别解”“新见”作为“略备一说”，仅供学生参考。 二、怎样教 （一）引导学生读懂经典，让学生领悟阅读与欣赏的方法 语文教学必须教给学生实实在在的“语文”，要让学生学到实实在在的“语文”。通俗地说，就是要有“干货”。所以，研究教学首先要敲定的问题还是“教什么”。 怎样读就怎样教，这是最简单最质朴的理解。阅读教学就是将自己阅读课文的心得与过程“教”给学生，让学生明白怎样读和怎样表达自己的心得。自己的心得越是新颖独特、自己的阅读思路与过程越是独特也就越有新意越有价值。但是，这个“自己”是教师。教师的阅读过程与心得是专业的吗，是符合“常道”的吗？是可供学生学习的吗？这是值得怀疑的。常常可能会因为刻意的创新而沦为怪异甚至荒谬。 从学生学习的角度来看，我们首先要教给他们的还是对于一篇课文的解读的常道和基本规范；“非常道”的别解并非不可教给学生，但必须是以按照常道的解读求得正解为前提，否则，就可能是“乱花渐欲迷人眼”，学生终究难以领悟阅读欣赏的“常道”。 再以《背影》的教学为例。我们要教给学生的，首先的还是从文本的基本内容和重点内容出发，理解文章所表达的作为儿子的作者对父亲的思念、牵挂与担忧。至于阅读的具体方法与过程，固然可以从解题入手，但是，解题之后，最重要的还是要回到课文本身，从文章写到的儿子眼中的父亲的“背影”、父亲的“忙”以及“我”的流泪来深透地理解“背影”的丰沛意蕴；至于写作背景的介绍未必要放在开头，只有在学生理解课文需要时才补充插入，并且只需要突出特定的具体的事件与情境。 （二）顺着学生的思路去教 在语文课堂之中，怎样教其实关涉教学手段、教学方法、教学过程、教学媒体等诸多要素，其中最核心的还是教学的方法与过程。简而言之，就是要顺着学生学习的思路去教，顺着学生阅读的规律去教。 就教学方法而言，我们都比较反对“填鸭式”“灌输式”，反对“问题解答式”，反对“一讲到底”；就教学过程而言，我们现在似乎对先介绍作者再解题再分段归纳段落大意再分析写作特点再布置作业这一套有些反感了。 怎样读就怎样讲是有道理的。关键有两点：第一，这个“读”一定要是蕴含了语文要素的素，一定是用语文的知识与方法来解读课文，而不是用非语文的比如政治的历史的以及不尊重原文的解读；第二，这个“读”必须是学生的“读”，是学生真正进入文本的体验与感悟，不是教师的“读”，更不是教参的“读”。所以，就一般的阅读教学而言，就是要引导学生读书，引导学生真正地“面对文本”，“亲近文本”；然后，引导学生提出有价值的值得探讨的问题，并且用语文的知识、理论与方法来分析问题，解决问题，从而达到对文本的较为深透的阐释，并且从中领悟到阅读的基本方法。如此而已。这也是语文阅读课的教学的常道。 且以杨绛的《老王》为例。本文所记述的那些小事当是实有其事。所以，读《老王》，其实就是透过文字与杨绛先生一起回忆往事，就是与先生进行心灵的对话。用心读过《老王》，一定会十分感动。因为作者竟然对一个生活在最底层的而且“大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼”的“老光棍”充满了同情，蕴含着一种人道主义的光辉。因为作者也是生活在底层或者暂时生活在底层的遭受不幸的人，但她能够忧民忧国，似乎有点在战乱中颠沛流离、自顾不暇却依然记挂着天下苍生之不幸的杜甫那样的情怀。值得深思的是，老王与杨绛，一个是普通的体力劳动者，一个是知识分子，其共同特性就是善，就是富有同情心，可是在当时社会里却遭受不幸，这是为什么呢？显然，那是一个反常的时代，人们遵行的是反常的人伦，所以，怀有正直与良善的人就受到愚弄，受到打击，受到戕害。特别令人心有戚戚之感的是结尾。作者写道： 但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。 读懂“愧怍”是读懂结尾、读懂全文的关键。到底“愧怍”是什么意思？有经验的读者一定会从杨绛的“愧怍”联想到《孟子·尽心上》中的那一段话： 孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也。仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。” 这段话的大意并不难懂。君子有三种快乐，但以仁德征服天下并不包含在其中。父母健在，兄弟无灾，是快乐之一；抬头无愧于天，低头无愧于人，是快乐之二；得天下英才而引导他们，使他们走上仁义之正道，是快乐之三。其实，“仰不愧于天，俯不怍于人”还使用了“互文”的修辞手法，贯通起来理解，就是“俯仰一世”对得住天地良心，对得住自己周边的人，对得住所有的生灵。杨绛的“愧怍”里是隐藏着深厚文化意蕴的。从表面看，这“愧怍”里包含的是一个正道直行的知识分子的自责，隐藏着的是作者对正义与良知的秉持，包含着一个有良知的文化人对天地良心的坚守，包含着一个纯净的灵魂对于正义与善性的呼唤。 《易·谦》有言：“谦谦君子，卑以自牧也。”谦谦君子指谦虚、能严格要求自己的人。读《老王》，我们就会从字里行间发现，杨绛先生就是一个真正的“卑以自牧”的谦谦君子。一个富有良知的知识分子，深陷困境，可是她并不只是为自己的不幸而落落寡欢，并不只是为自己的不公正的待遇而牢骚太盛，并不只是为自己身处困的境而绝望……她良知觉醒，感觉到自己内心的“愧怍”是对不住天地良心，是没有尽到自己的职责，是没有“兼济天下”的能力和机会，感到的是心有余而力不足的无奈与叹惋，还有内疚，还有沉郁，还有愤慨……如果“扩大”一点，这似乎与范仲淹的“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，与顾炎武“天下兴亡，匹夫有责”，与林则徐“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”在精神上是完全等同的。这才显出作者杨绛作为一个谦谦君子在精神上的伟大与崇高。或许读出了这些“意蕴”才真正读懂了作者的心思。如此解读才算触及文本的主旨和作者灵魂的。我们教学的时候要引导学生“亲近文本”，“贴着文本”解读，让学生在这样的丝丝缕缕的“分析”中去理解文本，与作者的灵魂沟通。