主体间性：转变高中物理学习方式的新视角，本文主要内容关键词为：主体论文,高中物理论文,方式论文,新视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主体间性（Intersubjectivity）是胡塞尔（Edmund Hussel）现象学中一个重要的策略性概念。主体间性突出两个或多个主体的内在相关性。主体间性与主体性有很大区别。主体性是主体与客体（包括物或作为客体的他人）在发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的个体特征，它生成于对象化活动。主体间性则是主体与主体在交往活动中表现出来的和谐一致性等集体特征，它生成于交往实践之中[1]。依照主体间性的哲学观点，高中物理课堂应该努力从传统的物理知识文化层面转向为科学文化与人文文化兼备的生态和谐的文化课堂，应该从单一教育主体观转变为多极教育主体观，努力在教师与学生两大主体的交往互动与平等对话中拓展物理课堂文化的建构空间，体现高中物理学习的社会性、实践性、选择性和创造性。 高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。在注重全体学生共同基础的同时，应针对学生的兴趣、发展潜能和今后的职业需求，设计供学生选择的物理课程，以满足学生的不同学习需求，促进学生自主地、富有个性地学习[2]。如何在高中物理教学中通过师生的共同努力，真正呈现积极主动、生动高效的学习状态，是值得每一位高中物理教师认真思考的问题。笔者以主体间性的哲学视角，尝试在自由、平等、民主、开放的课堂文化中，推进教育主体间通过有效的合作学习、自主的实验探究、多样的课程选择、创新的技术平台，从而实现物理学习方式的优化，让学生回归物理学习的本源。 一、合作学习，在互动交往中优化学习策略 合作学习是新课程倡导的主要学习方式之一，它强调以小组学习为基本学习形式，利用教学主体间的互动促进学习，以小组评价推动教学目标的达成。而合作学习一个重要的特征就是师生、生生间的互动、交往与合作。正如哈贝马斯从“主体间性”的哲学角度所指出的那样：在教育活动中，教师（教育者）和学生（受教育者）都是主体，教育过程则是主体间的交往过程。 在课堂教学中，如何高效地组织合作学习，是每一个尝试合作学习的教学实践者必须首先要回答的问题。对合作学习的理解和把握程度不同，将直接影响学习活动的品质。在目前的高中物理课堂教学中，合作学习被不断应用的同时出现了不少问题，如合作学习的过度形式化。学生被统一要求按照某种固定的形式围坐在一起，针对教师的问题七嘴八舌的讨论，甚至有的地方明确：没有分组讨论的课不能被评为优秀课。这种过度形式化的合作学习催生出课堂上的虚假热闹，有时一个小组中的“小权威”包干了小组作业、小组展示、小组发言，其背后往往打击了大部分组员参与的积极性，造成假合作现象，相当一部分学生对物理知识的一知半解[3]。同时也要警惕合作学习的放任自流或盲目滥用现象。由于目前很多学校班级人数较多，教师无法顾及全班各小组合作学习的组织和引导，再加上有的教师缺乏对合作学习的目的、问题、过程等的精心设计，某种程度造成了合作学习的随意和无序，合作学习形式单一，学生参与热情不高。以上种种都制约了合作学习的效果。 “合作学习”需要结合学生和课堂实际，精心选择合作学习内容，准确把握合作学习的时机和形式，使合作学习真正落地。比如，在“电阻定律”教学中，导体电阻和哪些因素有关？学生已经有了一些生活体验，比如移动滑动变阻器的滑片可以改变它的电阻；同是220 V的灯泡，灯丝越粗发光越亮；电线常用铜丝而不用铁丝等，教师可以依据这些生活体验引导学生科学猜想：导体的电阻可能和长度、横截面积、材料等有怎样的关系？然后归纳学生猜想。为了使合作学习有足够的时间，笔者首先依据“组间同质、组内异质”的原则，以6人为一个学习小组，安排1名组长，由组长对组员进行合理分工。每个组分别只研究一个问题。比如第一组只研究电阻与长度的关系。小组成员在组长的组织下，通过“倾听—质疑—探究—交流”的方式展开组内合作学习。组内成员的个性问题通过小组合作学习的方式就能解决，每组的组长汇总小组共性问题和小组生成的拓展性问题。教师参与和指导各小组学习活动，给予适时点拨，及时把握合作学习的进程和效果，收集、了解各小组共性问题。在各小组得出研究结论后，安排各小组在班级进行交流展示，促使班级层面的知识交流和共享。这样的合作学习，既解决了一个小组在45 min的时间内不可能完成对电阻决定因素各方面探究的问题，又能激发学生通过充分参与小组合作和组间的交流，实现对电阻的深入认识。 合作学习在转变学生学习方式、促进师生互动交往方面无疑有着重要意义，需要我们不断地探索研究，从而不断优化学习策略，提高学习效果。 二、实验探究，在观察思考中提升学习品质 传统物理课堂，教师常常以“负责”的名义侵占了学生探究学习的机会，教师一言堂、满堂灌，一手包办，学生成了“看客”和“听众”。学生失去了动手探究的机会，知识建构也成了无本之木。 陶行知先生说过，单纯地做只是蛮干，单纯地想只是空想，只有将做与想结合起来才能达到思维之目的。荀子也指出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣”。物理作为一门以实验为基础的学科，更应倡导探究式学习，通过学生主动参与实验、亲身体验和观察，完成对知识的自主建构。探究式学习不仅关注学生“知道什么”，更关注学生“怎样才能知道”，重点落在“让学生自己学会进而会学”。从主体间性的哲学视角出发，师生之间、生生之间应该是民主、平等、交互的主体间关系，教师不是演员，学生也不是道具，课堂应该是真实、开放、自主的。 高中物理各个模块都安排了一些典型的科学探究或物理实验。课程标准中也明确了学生应该在科学探究和物理实验中所要达到的要求。针对建立在实验基础上的物理规律，教师若能有意识地以实验为载体展开学习过程，以问题解决为学习目的，无疑能有效地促进实验与思维的有机结合，帮助学生建立科学有效的学习方式，使学生始终处于积极参与的状态中。 比如“探究电磁感应的产生条件”教学中，可以安排学生通过自主实验探究，相互交流、讨论，最终得出结论。实验探究1：导体与电流表构成闭合回路，导体在磁场中左右平动，前后运动、上下运动。观察电流表的指针，观察实验，记录现象。实验探究2：把磁铁的某一个磁极向线圈中插入，从线圈中拔出，或静止地放在线圈中，观察电流表的指针，记录现象。实验探究3：线圈A通过变阻器和开关连接到电源上，线圈B的两端与电流表连接，把线圈A装在线圈B的里面，观察哪些操作中线圈B中会有电流产生，并记录现象。然后组织学生将实验发现、学习心得、拓展问题等，通常口头、板演、操作演示等方式进行交流，启发学生之间相互释疑，鼓励学生自主总结概括产生感应电流的条件。通过亲身实验探究，学生对知识的建构变得更为生动。 李政道说过，什么叫学问，就是学着问，学着思考，学习怎样提出问题和思考问题，这应该在给出答案的前面。让学生带着问题去设计实验，动手探究，记录现象和数据，从而获得问题的答案，这也许才能真正提升物理学习的品质。 三、课程资源，在自主选择中拓展学习空间 依据主体间性的观点：课程不是脱离师生而存在的无关客体，应该把课程理解为基于“文本”基础上的教育主体间一种“复杂会话”[4]。学生—课程—教师是共同的教育主体，主体间通过对话交往建立起沟通和理解，真正建立起主体间的关系。 众所周知，物理学的很多概念、规律是人类在长期的历史活动中的认识成果。但物理课程的内容也应该与时俱进，教学的内容应该贴近学生熟悉的自然、生产、生活。教师作为高中物理课程资源的开发者、加工者、建设者，应努力结合本校、本地区实际，开发适应不同学生个性发展需要的多层次、富于选择性的课程资源，给学生更多自主选择的学习空间。 通过更多一线教师对学习内容的加工、整理、整合、开发，高中物理课程资源正逐步由单一的教材向视频、生活、实验、网络、社区、工厂等多元化转变[5]。比如我校就开发了物理数字传感器课程、通用纳米课程、物理创新实验课程、多功能光学课程、物理大学先修课程、高低温技术实验课程等，学生可以自主选择自己感兴趣的课程，物理的学习不再枯燥，教育主体间的沟通形式不再单一。笔者在高一年级开发了《生活中的物理》创新实验课程。课程总体目标：亲近生活、了解生活、探究生活。通过这个课程，希望引导学生从生活中发现物理知识，挖掘和应用物理知识。课程探究的问题有：生活中的摩擦力、自行车的奥秘、引力有多大、汽车拐弯问题、体验超失重、潮汐现象如何产生，等等。学生在研究这些问题的时候，对生活的细节更为关注，对知识的应用更为熟练。比如研究失重问题，笔者给出了过山车的真实尺寸，让学生通过计算，自己寻找过山车通过最高点的时速低于多少时会危险。同时还引导学生动手制作了类似模型。学生用长度约为70 cm的绳子、一个小桶装水构成水流星，模拟过山车。学生通过计算和实验，最终得出结论：只要桶的转速保持每秒超过三分之二圈时，水就不会从桶里掉下。相信这类贴近生活的课程会帮助学生加深对知识的理解和应用。 动态的、开放的高中物理课程资源，不仅可以激发学生学习物理的兴趣，丰富物理学习的空间，更能提升学生运用物理知识解决实际问题的能力。 四、技术革新，在整合共享中创新学习平台 《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。现代信息技术飞速发展，使学习的方式发生了巨大变化。学习的空间不再拘泥在教室，学习的时间不受限制，学习的环境可以是虚拟的，学习的通道也可以是多种感官交互。信息技术作为信息传播工具的同时，已经发展为一种认知工具，影响着学习者的心智表征。 信息技术的交互性使知识的传递不再单纯依靠语言，更为直观和形象的图像、音频、视频已走入课堂，极大地调动了学生学习的积极性。很多学校都配备交互性极强的“电子黑板”，很多学校也实现了无线网络覆盖。“电子黑板”拥有内容丰富的学科资源库，能够实现图像实时绘制、仿真实验、公式编辑等交互功能，同时可以适时链接网络，获取海量信息。教师可以依据学习内容、学习难度，设计科学、互动、美观、简洁的教学课件。课件设计应尽量考虑学习过程的开放性，可以借助视频、图片、音频等网络资源，借助电子黑板及学科课件的交互性，帮助学生交流展示学习成果，探讨生成的问题，进一步激发学生主动参与课堂的兴趣，提升课堂成效。教师亦可以结合课堂学习的重点和难点，拍摄微课、微视频、课堂实录等，有针对性地为学生在课前、课后解惑，有效帮助学生解决学习过程中的问题。有条件的学校亦可开发数字资源平台，为资源共享，师生交流提供平台。很多物理实验还可利用信息技术创新实验方法，比如在“实验：测定电池的电动势和内阻”的教学中，使用DIS系统，用电压和电流传感器（伏安法）测量数据，学生利用计算机能快速完成图线拟合，同时计算机也能显示拟合图线方程，学生根据图线方程快速得出E和r。教师亦可随机调取学生实验结果进行展示、点评。各小组也可在线分享实验结论，相互交流。传感器的引入，不仅使传统实验更为精确，同时也能节省数据采集、记录、分析、作图等时间，从而保证对实验设计、结果等的交流更加充分。 相信，随着教育信息化水平的提升，各种电子设备会逐步走进高中课堂，实时反馈共享，学生学习的平台更多，获得知识的途径会更为丰富。 合作学习中的互动与交流、实验探究中的思考与生成、自主课程中的选择与发现、媒体技术中的整合与创新，正悄然促使学习方式由单一性转向多样性。师生与课程、环境等其他教育主体之间正逐步建立起一种复杂而又特殊的交互关系。这种复杂的交互关系又反过来深刻地影响教与学。