批判教育学的困境与出路，本文主要内容关键词为：教育学论文,出路论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经过近30年的发展，批判教育学成了“教育领域中最具活力且雄心勃勃的竞争者”。[1]批判教育理论者大都著作等身，讲座频频，获得了广泛的国际声誉。但欣欣向荣景象的背后也潜藏着随时可能引发危机的深层困境。这些困境突出地表现在三个方面：为谁批判的立场困境，如何批判的风格困境和批判必要性的价值困境。按照事物的矛盾运动规律，困境只是就原状提出来的。它是事物发展到下一个状态的必然阶段。从这个意义上讲，困境本身就是出路。那么，如何克服困境带来的负面影响，从而走向新的发展里程，这是教育者特别是批判教育者们不得不思考的重大课题。
一、为谁批判的立场问题
“谁的知识最有价值”，阿普尔(M.Apple)的这个疑问不仅颠覆了斯宾塞“什么知识最有价值”的疑问和判断，而且也宣告了批判教育学立场的正式诞生。近30年来，批判教育学一直围绕“谁”向教师和行政人员提出以下问题：我们要讲谁的故事？谁允许我们讲这些故事？谁的故事才会被听到？谁在诠释这些故事？谁的故事被提得最多？而谁的最少？为什么会这样？这样公平吗？这样符合正义吗？如果不公平、不正义，那么我们该怎么办？[2]
虽然批判教育者在“为谁”的问题上取得了广泛的一致，但在认识“谁”的道路上却走得有些坎坷。批判教育学的前身是新教育社会学，阿普尔、吉鲁等人都曾是新教育社会学的健将。新教育社会学发轫于20世纪50年代末60年代初的英国，而它作为一个成熟的流派也是产生于20世纪70年代的英国。[3]受它的影响，批判教育学在初期带有浓厚的英国伯明翰批判文化研究中心的马克思主义取向，突出地表现在两个方面：一是认为种族、性别等问题在本质意义上都是阶级问题；二是认为经济、政治和文化等各个领域里的不平等在本质意义上都是经济不平等。所以，就像《被压迫者教育学》的书名所揭示的那样，“谁”基本上就等于阶级的“被压迫者”和经济的“被剥削者”。
然而，单纯的阶级立场和经济分析的局限性很快就暴露出来了，“批判学者们必须确保我们的学校以及其中的课程和教学实践对种族、性别及阶级等问题作出反映”。[4]以阿普尔为代表，批判教育者们试图把立场从一个朦胧的阶级“被压迫者”变成一个包括种族和性别在内的处境不利者。然而，这一转变后的争论重重。
首先是人们对批判教育者身份的担心。大家发现，除格林内(M.Greene)以外，批判教育学中影响较大的学者都是男性。也就是说，他们缺乏作为女性所具有的经历和知识结构。为此，批判教育者对社会父权制的批判，经常被批评为只是一种近视和表面的批判。不仅如此，这些理论者大都是白人，并且是发达国家的公民。虽然他们对边缘者的悲惨遭遇投入了足够的关注，但他们能否真正达到这种跨文化的理解，大家对此将信将疑。毕竟，种族文化是不能靠简单的身临其境来解决的。从这一点看，吉鲁等人经常喊着要把批判教育学变成“声音政治学”、“身份政治学”，在某种意义上也可以被看成是对这一批评的回应了。
其次就是后现代理论带来了冲击。后现代理论错综复杂，但在“去中心”、“消主体”等主张上却有惊人的一致。在后现代者如福柯看来，这个世界上谁也不能代表谁。后现代所带来的“去中心”的后果，逐渐削弱了被许多人视为政治观中潜在的权威主义的东西，包括它那掩藏不深的伪善和为了赢得忠诚而使用的“阶级内疚”。[5]从这一时期的著作来看，批判教育者显然接受了后现代理论的某些观点，强调个人经历，把很多文本变成了个人传记。如阿普尔在《文化政治学与教育》(1996)的序言里，迈克拉伦在《学校生活》(1994)的第二章中，坎坡尔(B.Kanpol)在《批判教育学导读》(1994)的第一章中，都详细地对自身经历做了描述。此外，由托雷斯(C.A.Torres)采访写成的《教育、权力和个人传记——与批判教育者的对话》也在1998年出版了。所有的这些都是因为“个人的经历对于批判研究来说是批判的”。阿普尔甚至说：“如果所有的人都批判性地写东西，而不把个人本身置于斗争的位置，那我将不相信他们的著作。”[6]
为“谁”的争论最终并没有达成共识，反而形成了三种主要的不同主张。首先，对于阿普尔等人来说，对自我的反思与批判并不等于完全接受外来的指责。当女性主义、多元文化主义和后现代主义在教育研究中的呼声一浪高过一浪的时候，阿普尔甚至讥讽这些学者在“追求时尚”来“延续学术生命力”。由于担心在一个过分迷恋构造特征和话语的领域中，阶级将会被暂时搁置起来，阿普尔提醒“再次把阶级关系推到局外人观点上置之不理，则会是一大灾难”。[7]其次，以劳泽(P.Lather)为代表的女性学者并不认为吉鲁、迈克拉伦等人的改进研究能真正代表女性的声音，并倡导一种女性主义批判教育学。迈克拉伦由此批评她们背叛了批判教育学，但劳泽反驳认为迈克拉伦所坚持的只是黑格尔式的马克思主义，没有必要用自己的是来判断别人的非。[8]再次，由吉鲁领导的第三股力量反对学科领域之间、社会生活不同领域之间、教育与社会活动之间、种族与种族之间、权力中心与边缘之间存在的界限，承认并积极推动这些界限的变化。[9]在某种意义上，我们可以认为吉鲁试图在调和上面两种尖锐的对立观点。在他的理念中，不论立场有无，立场的多少，只要大家能够打破因立场建立起来的壁垒，那就是批判教育学。
二、如何批判的风格问题
批判教育学的主要理论基础是发源于德国的社会批判理论。这种背景既是它得以在教育理论界独树一帜的精神食粮，也让它成了最易遭受批评的靶子。首先，人们认为批判教育者的语言艰深，晦涩难懂。这一点正确无误，因为批判理论的创始人之一阿多诺，对于以日常用语来表达其复杂概念的要求感到无法忍受。他要求读者适应他而不是他适应读者，认为“你眼睛内的碎片正是最好的放大镜”。[10]其次，批判教育理论缺乏有力的实证材料的支撑。批判理论者主要都是大学教师，这些理论者对于自身概念、方法和假设的自我专注或自我意识非常到位，但却很少走进基层学校，寻找可信的实证材料。
这种批判风格是有危机的。如果批判教育学把自己作为教育不平等的启蒙者，那么它首先就得让自己的语言生动活泼，接近大众，而不是相反。此外，我们也很难想象黑箱外面的人凭理论推导就知道黑箱里面的状况。所以，走出书斋深入学校和大众生活，形成平民式的研究风格成为了批判教育者们一段时期的时尚。如：阿普尔不仅在《权力、意义和身份》的第一章中详细地阐述了自身教育实践的许多见闻和感受，并出版专著《民主学校》来为自己理论的实践性质佐证；迈克拉伦的《学校生活》的第二章就是他自己在贫民区学校的教学日志；琼(W.Joan)的《批判教育学：真实生活的注解》开篇谈的就是自己的真实生活。
尽管批判教育者们在理论风格上的改进很大，但他们的主要读者——中小学教师们——似乎仍然对此难以认可。1993年3月，在坎坡尔的主持下，师范生斯皮诺(R.Spino)和批判教育者夏皮诺(S.Shapiro)之间展开了一场具有代表意义的交流。在交流中，斯皮诺针对批判教育学的批判风格，表达了三点困惑：第一，批判教育学缺乏通畅的渠道宣传其主张。大学教授的思想主要通过著作和授课表达，但缺乏自由支配时间的中小学教师没有充足的时间来阅读这些著作。即便他们有机会到大学听批判教育学的课程，那也只是一学期的选修课程。第二，批判教育者即使深入了学校实际，但他们的理论还主要是描述式和批判式的，缺乏真正意义上的指导和建构。这一点让中小学教师很是无助。第三，批判教育者指责中小学教师误用了他们的批判理论，把这样一个充满道德观念和民主许诺的批判变成了一种分析能力和认知技巧。这种批评使中小学教师感到很委屈。他们希望批判理论家走出书斋，走进中小学的课堂以身示范，而这恰恰是批判理论者所不愿意的地方。批判理论者认为，他们的工作就是理论思辨，因为理论也是一种实践，一种推论性实践，至于中小学的教学实践，那应该是中小学教师的舞台。批判理论只能在舞台下点评，而不能走到台前表演。[11]
其实，教育理论界与实践界的矛盾根深蒂固。批判教育学作为一种新兴的理论，人们对之寄予厚望，希望它能转变以往理论研究的思辨风格，而忽略了它作为理论所携带的共性。在某种意义上，我们可以把那次交流作为一个标志，标志着批判教育学理论界与实践界的人们都意识到了指责解决不了问题，只有心平气和的对话，才是问题解决的途径。在一定程度上，这也使批判教育学一改原来著书立说构建理论的学术风格，注重与讲台下的交流和对话。并把这种乎实的言语对话整理成文章，进行理论推广。这也就是20世纪90年代后期教育理论工作者的著作中大都有采访笔录的主要原因之一。
三、批判必要性的价值问题
其实，批判理论最大的困境不是来自于学者内部的“背叛”和“无为”，而在于外部的诋毁和批评。许多传统和自由主义的教育者、保守主义教育者和公立学校的管理者反对批判教育学的价值，认为“批判教育学仅仅是关于政治的”。[12]虽然批判教育者公开宣称“让教育和政治这两个领域结合为一”，[13]但这更多是从学术研究的角度提出来的。“仅仅是关于政治的”就是把批判教育学和政治斗争等同，把批判教育学的理念当成了政治斗争的纲领。这一点，既不是批判教育者的本意，也让他们的崇高追求背负了很多他们无法承担的指责。实际上，批判教育者很想把希望寄托在中小学教师身上。夏皮诺就认为，“我的斗争就是再次联系教师——拥有伟大驱动力的教育者”。他们认为，教室是独立的，老师可以从自己独特的知识和组成他们生活的历史事件出发，批判性地参与课堂学习，并由此实现批判教育学的终极理想。
但这种想法并没有解决它有没有必要存在的价值困境。首先，批判教育学让老师很为难。相对来说，教室的确是个比较自由的场所。但关门实现批判教育学的理念，就好像做小偷一样让老师感觉不自在。何况，不时的课堂教学听课、繁重的课堂教学任务、严格限定的教学材料和蜂拥而至的教学评估都在制约着老师的课堂行为。在重重包围下，教师怎么可能把课上成批判理论者所主张的那样。此外，课堂可以封闭，但人却是流动的，教室发生的一切都有可能成为家长指责、校长解聘的理由。批判教育学的做法不仅让老师缺乏安全感，而且也缺乏贯彻批判理念的动力。虽然批判教育学认为老师并不希望自己成为技术员，而拥有一种基本民主价值的追求。这种深层的道德推动力就是他们从事教师工作的最初动因，但这种假设缺乏充分的数据证明。即便假设是不证自明的结论，我们也不能认为，仅仅靠道德许诺和精神追求就能让老师放弃原来的教学常规，而从事一种有风险的事业。
其次，人们对批判教育者的写作意图提出了质疑。因为批判理论者都上过学，都在教育体制内成了大学教授、知名学者。反过来，他们却对学校制度提出尖锐批评，这是不是有过河拆桥的意味？对此，夏皮诺的解释是学校教育(schooling)与教育(education)是不同的。[14]他的教育并不是来自于公立学校，虽然他在公立学校呆了很长时间。这种说法用到他们身上是比较合适的，像阿普尔、坎坡尔和夏皮诺等人，在学校里从来就没好好地呆过一天，算不上（成绩）好的学生，倒是不停的转学、老师的训斥、社区的影响和家庭的交流使他们学识渊博、精神独立且名声在外。但是不是所有的人都拥有他们那样的青少年时期呢？是不是所有的家庭都经得起孩子这样的折腾呢？批判教育者并不能举一个像样的例子或拿出严密的逻辑来说明这一点。
最后，批判教育学的批判指向也让人生疑。批判教育者们认为学校教给学生的是服务于白人、中产阶级的意识形态，而缺少对其他人经历的关注。这不仅忽视了边缘儿童自己独特的生活经历和历史传统，也让他们不自觉地接受了主流意识形态的统治，充当了不合理制度的“同谋”。那么按批判教育学的设计，是不是这些边缘学生就彻底地失去了成为中产阶级的可能，而只好一直充当社会边缘人呢？没有人会满意这种结局。
批判教育者显然认识到了问题的严重性，他们把这种指责归结为人们对批判教育学期待太高。在他们看来，批判教育学就像进步主义、自由主义、保守主义教育运动一样，只是普通斗争的一个部分，而不是一个单独的运动。这种看法减轻了批判教育学的负担，但并没有释放人们的疑问。因为批判教育学与其他教育运动相比，缺乏自己的实验基地，而仅仅靠自己对生涯的追忆或个别教师的支持；批判教育学缺乏政府的支持，而这是其他运动所不同的地方；批判教育学关于“同谋”的认识让一般大众所不能接受；批判教育学给大众更多是乌托邦式的许诺，而不能带来明显的实惠，这使得它不能像其他运动一样，拥有广泛的支持。[15]
四、结论
尽管批判教育学面临的困难重重，但教育批判的必要性却无庸置疑。我们认为，只要那些处于受苦和异化环境的人存在，只要那些拒绝人类自然进化环境的人存在，教育批判就有它存在的必要。对于内外交困的批判教育学来说，就是要认识到这种必要性和自身的使命，在困境中寻找出路。
这种出路在于与其他进步运动的结合。这意味着批判教育者要让自己的工作更加接近大众，并接受其他观点，在一定程度上把这些观点整合进政治斗争。那么，如何结合传统（保守）观点和挑战这些传统观点的新观点？如何在结合其他人声音的同时又不排斥主流的声音？这些疑问都将成为批判教育学新的历史课题。
正确地面对学科分化和整合的问题是来自于批判教育学内部的最大课题。如今，女性主义和多元文化（种族）主义教育学已经摆脱了传统批判教育学的研究方法，大致形成了一个独立的研究立场和领域。对于这些学者来说，重要的不是我有能力干什么的问题，而是我正在干什么的问题。容许“异端”和“叛逆”的存在，是批判教育学的应有之义。从这个意义上讲，所谓“边界”更多的是人们思想上的认识障碍。所以用“消除”可能比“跨越”更能说明吉鲁所提倡的问题解决方案。
批判教育学作为一种力量必须取得合法的身份。批判教育学作为我们日常教学和生活的一部分，必须融入传统（保守）和进步学校。它可以成为一种学科材料——就像其他知识形式一样。它并不是要求学校必须接受批判教育学框架，而只是提倡人类钻研自己。让人们对他们自己的过去，这些过去和课程内容之间的关系，这些课程内容和社会关系等提出问题和回答问题。
在这种观念下，批判教育学把它的知识根植于一种文化政治学形式。也就是说，批判教育学并不只是一种理论，它是一种在我们每天生活中出现的理想。