阅读教学的四种对话关系考察，本文主要内容关键词为：四种论文,阅读教学论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这也就是师生以文本为中介的阅读活动过程。所谓文本，这里指以话语为表征的一种语义交往形式，既具有物质形态性质，又具有意识形态特征。就阅读教学而言，应包括四种文本：一是课文文本，经由编者整理（或有删节、改动、标点）和读解（说明、提示、注释、练习）的文本；二是作者创作的、未经诠释的原作品文本；三是与作品文本相关联（直接或间接）的其他文本，简称互文本；四是非线性的、交互的、跳跃的电子超文本。与之对应，阅读教学构成四种对话关系：与课文文本对话，理解编者的意图，是教学的基础层次；与作品文本对话，独立自主地读解文本，是教学的拓展层次；与互文本对话，把阅读应用于生活，是教学的实践层次；与超文本对话，由课内走向课外，追赶时代潮流，是一种解构阅读，由阅读转向写作。
下面试分而论立。
一、与课文文本对话
课文文本是经国家审定的教材文本，有确定的阅读目标、内容和训练序列。对话从阅读编者对文本的说明、提示、注释与练习开始，先须虚心涵泳，倾听。西方马克思主义者伊格尔顿说：“人的存在是与世界的一个对话，而更为虔诚的活动是听不是说。”（注：［英］特里·伊格尔顿.文学原理（刘峰等译）.文化艺术出版社，1989）只有承认自己“无知”，虔诚地倾听，文本才会向你敞开，编者的教学意图才能得以理解。相对于初次接触文本的学生，术业有专攻的教师是阅读的指导者，有责任提供阅读的背景资料，展现文本对话的具体语境，引导学生设疑发问，解其疑惑。教师所采用的是黑格尔式的理性独白，自问自答，肯定否定，借此启发学生进入文本，表现为传递式的说听关系，师生偶尔也有问答，可用下图示意：
与课文文本对话，不仅对话的话题是教材编者或教师预先设定的，而且对话方式也是确定的，甚至最终的阅读结论，也是早有定论的，这是传统的教学对话模式。举凡以客体身分接受前人知识、接受他人（编者或教师）设定的知识为目标的，不论是口述的、书面的，还是通过计算机在网上的对话，均属传统的教学对话。其优点是知识经过整理，接受快捷有效，能在几年、几月、几日甚至数分钟内，将前人千百年实践所聚积的知识成果继承下来，也就是一下子把学生扶到巨人的肩上。这正是传统教学的魅力所在，今日它仍是我国基础教育的基石与根底。
但传统的教学对话，在封闭圈内运行，追求统一性与共同性，周而复始，重复着固定不变的结论，消解了阅读的个人性和创造性，别人嚼过的馍不香。阅读应是个体与文本对话、交流和融合的过程，是个体的创造性体验。编者或教师传授的即使是千年不变的真理，个体也须有切身的体验，经过同化或顺应，才能存贮在自己的认知结构中，不然死记硬背、水浇鸭背难以奏效。因此，在学生熟知或理解编者或教师的教学目标之后，必须以主体身份独立自主地与原作品文本展开对话。
二、与作品文本对话
与作品文本对话有两个意思：一是阅读未经编者改动或删节的课文或全文，如《荷塘月色》《社戏》《雷雨》《茶馆》等；二是暂时搁置编者或教师设定的话题，以个人的视界向文本提问，获得属于自己的个体体验。本文原是作者精神的凝结，具有特定的对话语境，但随着时间流逝、空间易位，特定的语境转化为普遍的语境，其内涵必定远远超出作者原初确定的意义。所以法国文论家巴特尔在《作者的死》中说，是文本的“语言在说话而不是作者”。作者在写作过程中，自身生命对象化，一切都融入作品文本。文本向所有的读者开放，处于不同时代、不同社会语境中的读者，均可在阅读中获得自己所企盼的东西。文本不是作者的代言体，而是一个有生命的主体。与作品文本对话是两个主体间的对话。
伽达默尔说：“它像一个‘汝’(Du)一样从自身说话。……它更像对话中的另一个人。”（注：参看［美］D.C霍埃.批评的循环（兰金仁译）.辽宁人民出版社，1987）师生与文本的关系，不是“我—它”关系，不是主体与客体的关系，而是“我—你”关系，是主体与主体间的伙伴关系，可用下图示意：
或问：文本缄口无言，又如何与师生展开对话？文本是具有意向性的主体，它总是指向某个对象或目标；而阅读是一种思索、一种追问。读者顺着文本的意向发问，它就会作出应答。师生翻开文本，第一步是寻疑，是问题叩击文本。譬如读《孔乙己》，会问孔乙已是科举制度的牺牲品么？带着困惑仔细倾听文本诉说，属于我思阶段，即“问此”。第二步是“应答”，文本接纳问题，并作出回答。文本中有个暗含读者在指路，有一种声音在轻轻地向你解说。在《孔乙己》里你发现孔乙己的悲剧确是封建科举制度造成的，但你又发现举人老爷也是科举的产物，对应答又生疑问，属于反思阶段，即“设此”。第三步是融合，师生与文本的视界相互沟通、交汇。两个对话主体有了共同的接触界面，相信文本所表达的是一个悲剧，但不仅仅是科举的悲剧，从短衣帮对孔乙己的冷漠，可以说这是社会悲剧，反映人们的麻木与愚昧。这是主体双方相互认同阶段，即“构此”。但对话并未结束，原有的问题解决了，新问题又会接踵而至。譬如说，孔乙己的悲剧有个人因素么？今天读《孔乙己》有何意义？师生与文本的对话就这样问题一个接一个，是一个持续交流创造的过程。这就是现代阅读教学的问答对话模式。
阅读教学不应该让一种声音淹没众声大合唱。凡有阅读就有不同。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和性格爱好相异，对文本的提问与找到的答案也必然不同。在多声部的合唱中，必有不协调的音符，甚至出现严重的分歧，这是阅读的正常现象，说明没有完全达成共识，需要扩大阅读范围，由单一文本转向多文本，让师生、生生展开碰撞式的对话，在展现自我的同时，接纳他人，认识自己的局限，这就是与互文本对话。
三、与互文本对话
世界上没有一个文本是单一、孤立的。所谓文必己出，不蹈袭前人一言一语，这是一种天真烂漫的幻想。自亚当、夏娃以来，就不存在未被使用过的词语，作者总是囚禁他人的文字，以展示自我。法国文论家克里斯蒂娃第一次提出“互文性”（intertextuality又译文本互指性、文本间性）概念。她说：“任何文本都位于若干文本的交汇点，它是这些文本的阐释、集中、浓缩、转移和深化。”（注：转引［法］让—伊夫·塔迪埃.20世纪的文学批评（史忠义译）.百花文艺出版社，1989）文本之间相互指涉，构成了互释、互训与互通的交会网络。刘勰《文心雕龙·隐秀》说：“文生义外，秘响傍通，伏采潜发，譬如爻象之变互体，川渎之韫珠玉也。”也是这个意思。阅读任何文本，都会与其他文本发生互指性关系，并影响文本的意义诠释。譬如读杜甫的《登高》，你自然会联想到《水经注·江水》（郦道元）、《早发白帝城》（李白）以及其他作品《九日》《登楼》等，因为这些文本的题材、内容或词语与《登高》有内在联系。千百年来，古今中外的各种文本，互相交叉、影响，构成了庞大的、众多的文本家族体系，甚至与音乐、绘画、舞蹈与建筑等非话语文本发生交互关系，阅读成了名符其实的多文本对话，阅读教学也成了多主体的众声合唱，可用下图示意：
其实互文、互训我国古已有之，但限于词语，未扩及文本。语文课讲读《荷塘月色》，自然会联系到《爱莲说》与《荷花淀》等；阅读中的一篇带多篇，也是一种互文对话。现行语文教材按文体或内容组成单元，也包含有互文本对读的意思。阅读产生分歧，就必然要把单文本置放于多文本的关系网络中展开阅读。浙江金华市教研室特级教师朱昌元讲读《鸿门宴》，师生论及项羽席间不杀刘邦是“妇人之仁”还是“君人之度”，就引进了司马迁的《项羽本纪》《高祖本纪》以及杜牧的《题乌江亭》、苏轼的《范增论》、钱钟书的《管锥编》等有关项羽的评论，相互对读，扩大了师生的视界，便于各抒己见。（注：参看：特级教师教学案例精编.语文出版社，2003）在碰撞式的交流中没有主宰话语、权力话语，对话是平等的、自由的；也没有胜负、高下与优劣之分，每一方在坚持我见的同时，又吸纳对方的合理内核，同中求异，异中求同，寻求合作与统一，这就是对话教学的唯物辩证法。
四、与超文本对话
阅读教学联系着社会生活与现实人生，不能局限于课堂和有限的线性文本。条件成熟，就要鼓励学生上网漫游、冲浪，与超文本对话，“观古今于须臾，抚四海于一瞬”。超文本可以快捷地满足你的欲望并辅以图像、声频、视频等多种成分，向你展示出一个五彩缤纷、无边无际的阅读世界。已有研究者指出：“‘超文本’(hypertext)是美国学者纳尔逊自选的英语新词(1965)，由‘text’与‘hyper’合成。‘hyper’在古希腊语中有‘超’‘上’‘外’‘旁’等含义。意谓‘非相续著述’(non-sequential writing)。”（注：黄鸣奋.超文本诗学.厦门大学出版社，2002）即是说，超文本不再是一行行、一页页阅读，而是整体直观把握，可以自由选择切入点，可以多点展开、自由联想，也可以跳读，是非线性的立体性文本，一个文本网络。它无头无尾，本质上是一个信息数据库。如要借一把张开的巨伞来比拟超文本阅读，可用下图示意：
书面文本以印刷为媒体，相关互文本是内隐的、有限的，它以读者（学生）自身所及的阅读范围为界限，不熟悉的文本就无法进入阅读视界。超文本以电子为媒体，相关互文本是外显的、无限的，与读者的知识结构无关，网络交互链接，文本就像满天数不清的星星，指向各个不同的层面。超文本没有国别、地域的疆界，也没有文本自身的文本、流派和内容等的界限。阅读是无规则的，是自由的，就像游戏，随心所欲。但游戏规则要求参与阅读的游戏者关注文本的共同性，使本来无关的文本，具有相互联系。这是一个巨大的知识存储空间，几乎无所不包。超文本打破了自律、封闭和确定的阅读程序与内容，颠倒、插穿、中断、嫁接无所不可；同时消解了规范、禁令和权力监控，否定了作者、编者的权威性，遂顺个人的阅读意愿。超文本阅读实质上是一种解构性阅读，读者自由剪接、粘贴，并把自己的文本嵌入其中，可以在阅读、对话的同时，参与文本的写作，还可以隐匿自我，更换角色，充分展示自己的才华，由阅读转入写作，把阅读与写作结合起来。
有其利必有其弊。超文本无边无际掀动着的网页会淹死你，尤其是那些垃圾文本，会弄得你心烦意乱，空耗时间，却搜索不到所需要的文本。如果沉醉于网络，留恋于虚拟世界，成了网虫，也会影响你的身心健康。对于一个初入世的中学生来说，必须先掌握书面文本的阅读能力，接受教师的指导，遵守网上的道德与法律，这样才能在与超文本的对话中去弊除害，获得阅读的丰硕果实。
依据以上四种对话关系，我们把阅读教学中的对话行为宽泛地定义为理解、解释、应用和发展文本意义的一种理论。与课文文本对话，旨在理解编者设定的教学内容，完成教学的基础目标；与作品文本对话，旨在培养学生独立自主的阅读能力，体验个体创造的快乐；与互文本对话，旨在相互交流心得，举一反三，将所学知识应用于生活；与超文本对话，旨在走出课堂内的“半亩方塘”，转向社会的“天光云影”，为未来的发展埋下伏笔，这就是阅读教学对话的奠基、拓展、实践与发展四部曲。前三种对话界线是模糊的，教学也毋须依次展开，可以各有侧重，可以相互交叉，也可在一堂课里同时展开三种对话，根据教学内容与学生的实际而定，不宜板滞。后一种对话，宜在高年级进行，并加强课外指导，安全健康，文明上网。随着教育教学网站和网络信息的增多，以及教材与教学用书的进一步开放，在许多课文中编者鼓励学生独立自主地展开与作品文本对话，并主动提供与课文相关的其他文本，引导学生与互文本进行对话；许多教师鼓励学生在网上检索资料，并开展交流。这说明阅读教学中的四种对话关系已得到广泛的认同与应用，值得我们在理论上作进一步探讨。