我国学习成果资格框架研究的演进逻辑及未来展望
——基于多方法的知识图谱分析
江 颖 张佳妮
(四川广播电视大学，四川成都 610073)
摘要： 当前，我国对学习成果资格框架的研究建立在比较或个体经验之上。存在的问题是缺乏相应的总结和述评，对于研究领域的区分比较模糊。文章借助科学知识图谱(Knowledge Mapping)，作为定量研究工具，以数据分析客观呈现学习成果资格框架研究领域的样态、未来演进逻辑和发展方向。研究方法为因子分析法、聚类分析法、关键词共现网络法、多维尺度分析法等，对我国1998-2018年相关研究的文献篇数、文献类型、高频关键词、文献时区、研究机构、研究群体、研究主题聚类和战略坐标位置等进行数据统计和知识图谱分析，结果发现，我国学习成果资格框架的研究热点主要集中在三大领域：职业教育与资格框架研究、学分银行终身教育与学习成果资格框架研究、我国香港地区资历框架研究。提出进一步研究的建议：一是我国学习成果资格框架研究群体和机构合作不足，有必要建立国家级资格框架的共同研究体；二是本土学习成果资格框架制度和理论研究相对比较薄弱，应深化探索；三是我国学习成果资格框架研究主题应不断拓展，提升外部影响力。
关键词： 学习成果；资格框架；多方法分析；知识图谱
一、引言
(一)研究背景
学习成果资格框架是一种层级分明、标准统一的国家教育资格认证体系,通常用来规范和认可整个国家范围内存在的不同层次和类型的资格(如文凭、学位、证书等),它以学习成果的形式明确规定和描述学习者获得这些资格所必须掌握的知识、技能和能力。基于学习成果资格框架规定的各教育系统和其颁发的资格证书之间相互融通,彼此设立标准和规则,实现学习成果的认证和学分转换,成为构建学分银行制度的代表模式之一[1]。学习成果资格框架是搭建终身学习“立交桥”,促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通的复合式系统。本研究采用多方法分析的数字可视化和知识图谱,对学习成果资格框架进行演进逻辑和发展走向的研究,以期能够对学分银行立交桥的搭建、各级各类教育之间的衔接起到启示作用。
(二)文献梳理情况
我国学者开始关注资格框架方面的研究,最早始于20世纪80年代初,主要涉及国家学历资格证书、职业资格证书两个核心体系及其分类、核心和边界[2],到了2001年,第一次出现以澳大利亚“资格框架”为内容的研究[3],之后的10年间,相关研究仅有54篇,较为零星,真正出现大规模研究热潮的是在2010年之后(见图1),但多数仍为散布在不同期刊中的国际比较研究,如对欧洲终身学习资格框架(EQF)的内容和运作的分析,包括欧洲终身学习八级资格框架、资格框架能力指标、职业教育和培训的学分系统及学分转换、欧洲质量保证参照框架[4]；有关我国香港地区资历架构(HKQF)和资历级别[5]、层级标准、资历学分、资历名册等外部质量评审机制[6]、学分累计和转移政策[7]对劳动力市场影响的研究及其最新进展；英国从高等教育资格框架(FHEQ)[8]和国家资格框架(NQF)发展为资格和学分框架(QCF)[9]再到规范资格框架(RQF)的启用[10]；澳大利亚全纳性普通教育、职业教育与培训和高等教育资格的国家职业资格框架(AQF)中的框架类型、等级标准、学习期限、相关政策以及课程衔接路径[11][12]；南非国家资历框架的10个资历级别和下属的三大子框架(高等教育资历框架,普通教育、继续教育和培训资历框架,贸易和行业资历框架)[13]；德国在职业资格和学术资格双元制体系基础上建立的正规教育、普通教育、高等教育和职业教育培训、继续教育和非正规教育于一体的八级结构国家资格框架(DQR)[14][15]；这些国际比较在研究借鉴国外经验的基础上,分析其资格框架存在的维度指标、单元标准和级别,以及资格框架在学习成果认证与转换中发挥的作用。
图1 我国学习成果资格框架文献发表趋势图
当前,对资格框架研究已经进入系统发展、实践运行和理性反思阶段,主要进行对相关国家资格框架、学习成果资格框架构建开展的行动策略等方面的探讨：一是提升质量。张岩(2013)认为,建立资格框架,其中以不同的能力等级来区分行业的各个岗位的需求说明,可以成为外部质量保证的切入点和抓手[16]。二是构建框架,建立终身学习立交桥。要在全国范围内设立统一的权威机构、相应的配套措施和基础性工作来开发并支撑统一的资格框架[17],资历框架中包含职业教育系列和继续教育系列子框架,并与普通教育系列街接,各类子框架都应有高层次的资历级别[18]。应为“资格+框架”制度模式,并设计以认证单元标准、学分标准和转换规则为主体的标准体系框架[19],同时,建立政府支持的、各级各类教育和培训系统认可的质量保证机制和评审机构[20]。三是实践开展。我国当前资格框架的建设采用小步快走、分散创新和从阶段到全程、从区域到全国的建设模式,呈现了渐进性的特征[21]；包括广东岭南职业技术学院基于美国学历资格框架建立的DQP高职学分制教学改革体系[22],国家开放大学学分银行构建行业知识、技能、能力统一标准的学习成果框架等[23]。
从以上研究来看,发现我国学习成果资格框架的研究基本建立在比较或个体经验之上,通常带有较强的主观色彩。当前存在的问题是“这些类型的资格框架研究虽然产生一些时日,但依然缺乏相应的总结和述评,对于研究领域的区分也比较模糊”。为避免这一问题的产生,本研究借助科学知识图谱(Knowledge Mapping),作为定量研究工具,以数据的形式客观呈现学习成果资格框架研究领域的样态。值得注意的是,文献计量工具通常只描述“是什么”,却无法解释“为什么”。所以,本研究在使用文献计量软件的同时,对相关文献逐一进行深入阅读,了解每篇文献的理论视角与研究结论,并进行学习成果资格框架文献之间的比较,与此同时,采用知识图谱对文献的热点分析,进一步了解我国学习成果资格框架未来演进逻辑和发展方向,这些均为传统的文献综述无法获取的结果。
二、数据来源与分析方法
(一)数据来源
本研究以“学习成果资格框架”文献关键词为选择依据,选取当前中文来源期刊覆盖面最广的CNKI(中国知网)期刊数据库进行引文分析。检索条件输入时采取：“条件：关键词=‘资格框架’或含关键词=‘资历框架’或含 关键词=‘资历架构’或含关键词=‘学分银行’4类词项,采用精确搜索的匹配方式”。截至2018年7月31日,共搜索到来源期刊文献354篇,去除结果中的新闻、征稿启事、会议通知等无关信息,最终共获取有效文献316篇。
(二)分析方法
本研究主要采用Bicomb、SPSS和CiteSpace数据分析软件,以因子分析法、聚类分析法、关键词共现网络法、多维尺度分析法为主要研究方法,来综合绘制国内学习成果资格框架研究的热点知识图谱。本研究的分析方法主要包括：一是关键词共现网络分析。统计文献关键词的频次和累计频次,测度其亲疏关系,建立关键词共现矩阵并进行矩阵转换,把复杂的共词网状关系进行可视化[24]。二是因子分析。采用降维的方法,从学习成果资格框架中原始变量相关矩阵内部结构出发,把变量归结为少数几个综合因子,以此探究学习成果资格框架中对其发展影响最大的关键词及因素。三是聚类分析。按研究中学习成果资格框架体现出的固有特性的亲疏程度进行归类,形成若干类群关系,以此探究相关研究领域及划分。四是多维尺度分析。将学习成果资格框架关键词个体间的相异数据转换成空间构图,分析对象位置间的距离,揭示对象间的亲疏关系[25],判断根据聚类分析中得到的研究领域的热点和发展轨迹。
欧洲职业教育与资格框架研究覆盖整个欧洲,既是进行学习成果积累、认证和转换的元基准,也是沟通不同国家和地区的资格框架的元框架。它搭建起终身学习的立交桥,提升了学习成果质量,提高了机构之间质量的透明度和认可度,对于我国学分互认体系建设的标准有重要启示。张伟远等人(2017)对欧盟资历框架与国内国家开放大学学习成果资格框架和广东开放大学终身教育资历框架进行对接和比较,发现不同国家或地方的资历级别设置和术语表达具有本土化特征,但在资历标准方面,国内的都与欧盟资历框架对接,说明我国的学习成果资格框架在建设方面具有一定的对接性、标准性和前瞻性[44]。
三、结果分析
(一)关键词共现网络分析
采用中国医科大学医学信息学系崔雷教授团队研发的Bicomb(书目共现分析系统)软件,将CNKI的数据以TXT格式导入软件中,对316篇文献的关键词进行提取。因为同一意义的关键词在不同文献中的标注可能会有差异,对共现网络分析造成影响,因此在提取之前,研究者对词义接近或相同的关键词进行标准化合并处理。例如,将“资历框架”“资历架构”统一标准化为“资格框架”；“质量保障”统一标准化为“质量保证”；“立交桥”统一标准化为“终身学习立交桥”；“高职教育”统一标准化为“高等职业教育”；“职教体系”“现代职业教育体系”统一标准化为“职业教育体系”。最后,共提取出791个关键词,总计出现频次为1586次,平均每个关键词出现次数为2.01次。最高的关键词出现频次为154次,最低的关键词出现频次为1次。同时也发现,仅有少数的词为高频词,如“资格框架”“澳大利亚”“职业教育”“质量保证”“终身学习”“学分银行”等,出现8次及以上的关键词占全部关键词的2.63%,出现频次占42.83%；绝大部分关键词为低频词,出现8次以下的关键词占全部关键词的97.37%,出现频次占57.17%,说明低频词共现的频率并不高。
1.CiteSpace中关键词共现网络和突发性探测结果。通过CiteSpace对学习成果资格框架文献的关键词进行共现网络图的绘制(见图2),可以看出,“资格框架”“澳大利亚”“职业教育”“质量保证”“终身学习”“学分银行”等关键词在文献中出现的频率最高,说明这些关键词代表的文献在学习成果资格框架研究中占据了重要地位。此外,通过 CiteSpace的“Sort by the beginning year of burst”对该共现网络中的关键词突发性探测结果进行检测,发现出现三个代表性的结果(Pivot node,在图2中显示为深色节点),经检验,分别为“大洋洲”“澳大利亚”“学分银行”等三个节点(见图3),这些表示结果的节点具有高的中介中心性,表示以这些关键词为代表的文献在某一时期具有高度的活跃性或是具有起承转合的重大作用。回溯“大洋洲”所出现的2000-2004年间和“澳大利亚”所出现的2000-2006年间,正是我国对学习成果框架研究兴起的时间,已经有研究者在这一时间段开始关注大洋彼岸的资格框架,因为二者代表的是同一地域,因此,对二者的研究也几乎同时进行；此外,对“学分银行”中资格框架的研究的热潮兴起于2015年,这一时间正是我国各地学分银行开始如雨后春笋般发芽生长的时期,资格框架标准的建立,对于学分银行十分重要且必要,因此,在对“学分银行”的研究中,必然出现了高热度的资格框架建设探索。
图2 学习成果资格框架文献关键词共现网络图
图3 学习成果资格框架文献关键词突发性探测结果
2.Bicomb中高频关键词截取和排序。目前,科学计量学对于高频关键词的操作定义尚无统一标准。如果关键词选择范围过大,会对共词分析过程造成干扰,模糊主题范围；如果选择范围过小,则不能准确科学地反映主题内容特征和热点范畴。因此,本研究选取高频关键词的依据是高频被引频次阈值确定原则。运用普赖斯计算公式M=0.794 Nmax,其中M为高频阈值,Nmax表示区间学术论文被引频次最高值。找到的文献最高作者(姜大源：《关于澳大利亚职业教育与培训体系的再认识》,《中国职业技术教育》2007年第1期)被引频次Nmax为114次,确定的高频关键词数M=0.749114≈8.48,再根据自身研究相关判断,将高频关键词的最低频次确定为9次,意思是凡大于或等于9的关键词均属于高频关键词。在Bicomb中将频次阈值设置为9,提取19个高频关键词排序表,见表1。
（2）温度一定时，ND钢和Corten钢2种钢材的无应力工况腐蚀速率随着浓度升高先升高再处于平缓，有应力工况腐蚀速率普遍高于无应力的，但是在20%浓度时腐蚀速率有所下降。
(二)SPSS中共现矩阵和相异系数矩阵
高频关键词在一定程度上虽然体现该领域的研究热点,但是单凭词频的统计并不能准确反映出发展轨迹和变化。运用Bicomb两两统计19个关键词在文献中的共现频次,生成19×19的共现矩阵,最后导出。为了进一步对关键词进行聚类分析,将学习成果资格框架文献高频关键词共现矩阵导入SPSS,选取Ochiai系数将其转化为一个19×19的共词相似矩阵,消除由关键词贡献次数差异带来的影响。采用相异矩阵=1-相似矩阵,产生相异矩阵。相异矩阵中的数值越接近1,表明关键词间的距离越远,相异度越小；数值越接近0,表明关键词的距离越近,相似度越大(见表2)。
表1 学习成果资格框架文献高频关键词排序表
学习成果资格框架文献高频关键词距离资格框架由近及远的顺序为大洋洲(0.658)、澳大利亚(0.698)、质量保证(0.747)、终身学习(0.748)、学分银行(0.754)、职业教育(0.772)、终身教育(0.844)。这表明,学习成果资格框架与大洋洲的澳大利亚中的质量保证、终身学习以及学分银行结合起来论述的文献,多于与其他关键词结合在一起论述的文献。对其中系数大小和远近距离进行分析后发现,学习成果资格框架与澳大利亚、质量保证等关键词经常共同呈现；质量保证、终身学习、学分银行和职业教育等关键词经常较多地呈现在一起。同时,这也说明在已有的研究成果中,最常论述资格框架与质量保证、终身学习、学分银行、职业教育等的关系。
表2 学习成果资格框架文献高频关键词共词矩阵(部分)
(三)SPSS中关键词因子分析
研究采用系统聚类法的凝聚聚类算法对19个学习成果资格框架相关研究的高频关键词进行分析,展示高频关键词之间的亲疏关系。采用组间连接的聚类方法,区间为平方Euclidean距离,度量标准为Ochiai二分类,得出的聚类分析结果(见图8),并通过图8“学习成果资格框架研究高频关键词聚类图”来分析结果。最左边的标号和数字代表着学习成果资格框架相关研究的高频关键词,最上方的带有数字的标尺表示分类对象之间的距离。首先,每一个关键词单独组成一类,接着将组间距离最近的关键词再合成一类,随着被分类的关键词间的距离越来越大,最终将所有关键词聚成一类。由此可以看出,聚类图结构根据相关研究需要,可以被分为三个一级领域,往下细分,领域1“职业教育与资格框架研究”还可以被分为两个二级领域,分别为大洋洲职业教育与资格框架研究领域和欧洲职业教育与资格框架研究领域(见表5)。
表3 学习成果资格框架文献高频关键词公因子方差表
第三,职业教育和先前学习成果培训包方面的研究,主要代表性研究有：以澳大利亚的职业教育与培训领域的资格框架为重点方向,详述了该领域的八种资格类型和四个阶段,以及对职业教育中学习结果的规范化表述[30]；鄢小平等人提出澳大利亚职业和培训资格框架的等级划分,以及领域资格之间的等值融通对我国技术技能人才资格标准制定的借鉴意义[31]；巫向前等人通过澳大利亚卫生职业教育中“培训包”(TP)概念,介绍了行业“培训包”对其工作者所提出的知识和技术要求,以及“培训包”所包含的能力标准、评价原则与国家资格框架互换的对等关系[32]。
1.中科院化学所研制的晶体材料——纳米四氧化三铁,在核磁共振造影及医药上有广泛用途,其生产过程的部分流程如下所示。
图4 学习成果资格框架高频文献关键词成分碎石图
四、研究结果与讨论
(一)CiteSpace中关键词共现网络时区分析
从图5的学习成果资格框架关键词共现网络时区图来看,相同时间内的关键词节点被集合在相同的时间区域内,如2002年,关于“资格框架”这一关键词在相关文献中首次出现,从时间维度上清晰地展示了学习成果资格框架知识领域的演进过程。从图5中发现,2002年有关“资格框架”“澳大利亚”的研究,由于节点(圆圈)影响力范围大,也同样表明该时区内产生的“对之后年份有影响”的成果最大,其次是出现在2005-2006年间的“职业教育”关键词,之后是出现在2009-2010年间的“终身教育”关键词,紧接着为出现在2014年的“学分银行”关键词。这说明以这些关键词为代表的学习成果资格框架研究具有一定的时代特性,在不同的时期有不同的研究主题,同时这些研究主题也代表着聚集的大量研究成果,为后续研究者能提供一定的指导方向和借鉴意义。
图5 学习成果资格框架关键词共现网络时区图
表4 学习成果资格框架文献高频关键词共现矩阵因子分析结果
(二)CiteSpace中关键词合作网络分析
目前我国城乡饮用水安全问题非常突出，由于水源减少，原水污染日益加剧，污染事故频繁发生，极大地危害城乡群众的身体健康，同时，我国尚有大量农村人口没有喝上健康卫生的自来水。城乡集约化供水可以很大程度解决乡镇日益突出的饮用水安全隐患问题，因此城乡集约化供水是解决供水安全问题的主要发展思路和方向。
从图7“学习成果资格框架作者合作图”中可以看出,对学习成果资格框架研究发表成果最多的为学者张伟远,其后依次为李玉静、傅璇卿、刘永权、段成贵、毕家驹、刘立丹、谢青松等人。其中,最显著的是以张伟远为中心,由傅璇卿、段成贵、谢青松等人形成的合作团队,分别发表了《基于资历框架的终身教育体系：澳大利亚的模式》《英国实施各级各类教育衔接和沟通的实践与教训》《资历框架的级别和标准研究》等15篇影响力较大的文献；刘永权和张岩也形成一个研究团队,发表了《香港教育“立交桥”：资历架构的新进展——学分累积与转移(CAT)政策和原则分析》,是影响力较大的文献；余小娟和谢莉花、郑炜君和王顶明形成较小的研究团队,对学习成果资格框架展开一定的研究。
图6 学习成果资格框架科学合作机构图
图7 学习成果资格框架作者合作图
(三)SPSS中高频关键词聚类分析
以提取的关键词共词矩阵为基础,对19个高频关键词进行因子分析,其公因子方差表展示了变量的共同度,Extraction下面各个共同度的值均大于0.5,说明提取的19个高频关键词主成分对于原始变量的解释程度比较高(见表3)。由 Total Variance Explained(主成分特征根和贡献率)可知,特征根λ1=3.074,其中,第一个主成分“澳大利亚”的方差贡献率达到16.180%,特征根λ8=1.035前8个主成分的累计方差贡献率达67.580%,涵盖了大部分信息。这表明前8个主成分能够代表最初的19个指标来解释学习成果资格框架文献大部分影响和现象,以解释学习成果资格框架文献相关研究多数的信息(见表4)。
图8 学习成果资格框架研究高频关键词聚类图
1.领域1为“职业教育与资格框架研究”,包括大洋洲职业教育与资格框架研究二级领域和欧洲职业教育与资格框架研究二级领域。
(1)在大洋洲职业教育与资格框架研究中,涵盖了澳大利亚、大洋洲、培训包、资格框架、职业教育、新西兰等高频关键词。大洋洲以澳大利亚为代表,自20世纪90年代中期起,澳大利亚构建了全国统一的资格框架,在贯通普通中等教育、职业技术教育与培训、高等教育、职业技术教育与培训方面对我国影响较大。我国许多学者在之后的研究中,十分关注澳大利亚的学习成果资格框架以及它的标准认定方式,包括：
听完这段惊心动魄的过往，再对比当下中国印刷工业世界排位第二的市场规模，以及此行所见到的部分领域技术比肩国际先进水平的荣耀，我们充分感受到了中国印刷产业改革开放四十年成就之伟大。而这正是科技革命的力量与魅力所在。
表5 学习成果资格框架高频文献关键词聚类表
第二,新西兰资格框架(NZQF)研究。汪贤泽(2008)在梳理新西兰资格框架发展历程的基础上,提出新西兰的全国资格框架实施基于标准的学业成就评价,以统一的模块标准和成就标准作为学习结果认证的标准[28]；鄢小平等人(2014)则是分析了新西兰资格框架的要素与结构、运行机制、质量保障体系,提出对我国“学分银行”制度的借鉴和启示意义[29]；还有学者将目光集中在新西兰资格框架的具体运行机制上,更进一步对组织建构的搭建、评价基准、资格的运行模式、资格开发的基本原则和流程、认证评价机制等方面进行细述和评析,使后来的研究者对新西兰资格框架方面的了解得以更进一步聚焦。
通过图4将学习成果资格框架文献关键词的19个成分按其特征根大小进行排序,可以直观反映各成分大小,可以看出,前8个成分(资格框架、澳大利亚、职业教育、质量保证、终身学习、学分银行、大洋洲、终身教育)在整个碎石图(见图4)中所占的份额最大,也表明了前8个成分是最重要的成分。
通观大洋洲职业教育与资格框架研究,基本上是以学习成果资格框架为基准,承载普通教育、职业教育、培训等不同的资格类型,在几种不同的教育领域间,有沟通的指标。在不同等级的资格间,亦有衔接的通道。此外,大洋洲的澳大利亚和新西兰具有地域的接近性,二者在设计学习成果资格框架时互有共同性和借鉴性,在职业教育领域,二者同样重视“培训包”等先前学习成果的认可,这是我国多年来对大洋洲的学习资格框架研究的一个重要关注点,同样也是我国终身教育立交桥搭建和学分银行构建方面值得借鉴的地方。
(2)在欧洲职业教育与资格框架研究中,涵盖了英国、德国、职业教育体系、欧洲、高等职业教育等高频关键词。欧洲的学习成果资格框架以其完善的制度、强大的通用性以及多样化的体系在国际学习成果资格框架构建中占据重要地位,它为欧洲教育一体化和人员的流动创造良好条件。
元素和统一颜色之间的相关关系布尔矩阵A×F(A)可用式(27)表示，每一列表示对应统一颜色与哪些元素有关，如第1列[1 1 1 0]T表示操作工人统一颜色与任务、物料、工艺3个元素有关。
第一,英国资格框架和职业教育资格制度研究。英国的资格框架以其优质灵活的特征成为其教育体系中的重要内容,从1921年的职业教育国家证书制度开始,英国的资格框架历经变革,到21世纪初方才形成资格和学分框架(QCF)[33]；邵元君等人(2011)对QCF的全纳性做了详细的解读,对QCF中学分、级别、学习量和学习单元、资格等要素,以及学习者成就记录和组合原则等运行新机制进行归纳,该文献成为研究该国学习成果资格框架的铺垫研究[34]；张伟远等人(2014)介绍了英国内部五大资历框架的内容和特征,以及通过欧洲资历框架对五大资历框架实现衔接和沟通发挥的作用[35]；之后的研究者对英国的资格框架继续做了跟踪,如郭霞等人(2016)详述英国将QCF改进为新的规范资格框架(RQF),目的是改进QCF的缺陷,取消单元数据库,关闭监管信息技术系统(RITS),进一步规范各类资格[36]。RQF仍然注入了保留主体结构、简化内容要素、坚持在线运行、引入全程动态监管的新特点[37]。
通过对学习成果资格框架合作机构(Co-institution)和合作作者(Co-Author)的文献研究网络分析,可以看出多年来机构和作者发表文献的数量。根据节点的大小分析,可以看出,在图6展示的合作机构网络分析中,“香港大学专业进修学院持续教育及终身学习研究中心”“华东师范大学职业教育与成人教育研究所”“北京师范大学远程教育研究中心”“重庆广播电视大学大数据应用研究院”等研究机构在1998-2018年间开展了诸多学习成果资格框架的研究,其中,北京师范大学远程教育研究中心和重庆广播电视大学大数据应用研究所之间有合作关系才产生,而其他机构之间,均处于孤立状态。
第二,欧洲职业教育体系资格框架的研究。欧洲终身学习资格框架包含学分转换系统(ECTS)、欧洲职业教育与培训学分系统(ECVET)以及欧洲资格框架(EQF),前两者是用于标准学分计量、转移和累计的系统[38],后者EQF分为8个等级,覆盖从义务教育阶段到最高层次教育和培训所能获得的各种资格以及非正式学习成果。何丽萍等人(2015)指出,EQF作为欧洲各国中立的参考工具,可以与各参与国的国家资格框架(NQF)建立等值的衔接和转换关系[39],它主要通过学习量为关键变量,进行学分转换和描述资格证书,并以认证单元作为资格的构建模块,将不同学习成果转换为标准学分,以此控制成效质量[40]。其中,以德国职业资格为基点构建的国家资格框架(DQR)为代表,为了实现与欧洲职业资格框架(EQF)的对接[41],以双元制为职业教育制度核心和多元化能力标准为资格框架的八级划分依据和四维目标构建等级标准,在标准制定的侧重点、能力概念的理解、培养规格的结构化描述和能力分析等方面都呈现出新的发展态势[42],使人们从对过程的注重转移到对学习结果的注重[43]。
第一,澳大利亚资格框架(AQF)的研究。根据前述有影响力文献的结论,最具有代表性的研究者分别为李建忠、张伟远、汪贤泽、鄢小平等人：李建忠(2011)对澳大利亚的资格框架进行历史梳理,详细描述了2009年澳大利亚10个等级的以学习结果为导向的总体框架,并对知识、技能及知识和技能运用等三个维度的等级标准进行评析[26]；之后的研究者张伟远等人(2014)进一步将重点放在对澳大利亚资历框架内容的组成、相应的学习量要求、资历级别标准和资历类型指标、资历衔接以及先前学习成果的认可以及质量保证机制的介绍上[27]。通过这些研究,使澳大利亚的资格框架整体全貌得以呈现。
由表3可以看出，增设磁选机后，生产系统介耗大幅下降，平均降到了1.8 0kg/t左右(2012年1～3月统计)。
2.在领域2“学分银行终身教育与学习成果资格框架研究”中,涵盖了终身教育、学分银行、质量保证、终身学习立交桥、终身学习、研究热点等关键词。
第一,对学习成果资格框架含义和特点的厘清。张伟远等人(2017)认为,教育资格框架亦可以称为资历框架,在国际上也被称为学习成果框架[45]。其主要是“运用学习成果的评价标准,对各类资格进行认定和分类的工具系统,其范围涵盖所有类型的学习成果(正规教育、非正规教育或非正式学习)”[46]或者“根据知识、技能和能力要求,构建一个连续的被认可的资历阶梯”[47]。它具备以学习成果为本、学分转移与累积系统的构建、对先前学习经历的认可、对职业教育和培训的重视等四个特点[48],基于学习成果导向、基于标准的评价以及突出通用能力和素质的三大基本理念[49]。为教育标准和职业标准的融合、教育和劳动力市场供求矛盾的调和、人才的流动和配置以及鼓励全民终身学习提供了基础[50]。
第二,学习成果资格框架建立的前提条件。学习成果资格框架的搭建与学分银行的建立息息相关,首先,需要形成同一级别的资历在知识、技能和能力上的可比较“基准”[51],如学习成果互认机制,包括各级各类教育的衔接、标准或非标准课程的互认；其次,需要建立外部质量保障机制,包括法律框架和协调机构、产业界的参与和认可、教育和培训体系内部的合作与整合以及信息数据库建设等问题[52]。除此之外,还要建立各专业和各行业的具体应用标准[53]。
第三,学习成果资格框架的建设经验。主要以电大(开放大学)系统建设的资格框架为主,包括国家开放大学发布的由学习成果基准、学历教育学习成果、非学历教育学习成果和无定式学习成果组成的资格框架[54]、上海发布的终身学习学分银行的资历框架[55]和广东开放大学发布的具有地方标准性质的《广东终身教育资历框架等级标准》[56]。这些资格框架的设计,均意在实现普通教育、职业教育、培训及其成果之间的等值互认。
第四,学习成果资格框架的建设面临的挑战和建设途径。我国资历框架的建设当前虽然采用了小步快走、分散创新和从阶段到全程、从区域到全国的渐进模式,但仍然具有竞争力缺乏和改革乏力等风险[57]。此外,陈丽等人(2014)认为,我国的资历框架虽然有政策支持,但仍未明确资历框架的核心制度、运作机制、管理模式、实施主体等；相关实践积累了一些经验,但实践探索的范围还非常有限,尚未形成完善的学习成果认证机制和组织机构[58]。张男星等人认为,我国学习成果资格框架建设要面临理念和观念、体制和机制、中国特色与国际化以及中国现实与国际标准等四项挑战[59]。因此,学习成果资格框架的建设途径是必须统筹各类教育关系,实施完全学分制和学分转移机制,消除部门壁垒。一是建立“统一的集职业资格证书系列与学历学位资格系列于一体的国家资格框架体系”；二是扩大资格框架的覆盖范围,把“职业教育和普通教育及面向成年人的各种形式的培训都纳入到资格框架中来”[60]；三是以质量为基础[61],确立先前经验认可的统一标准和评价方法,建立政府支持的、各级各类教育和培训系统认可的统一的质量保证机制和评审制度[62]。江颖等人(2015)对我国国家资格框架体系的粗略构想如下：首先,将资格框架体系分为大五级,在大五级下可以划分出更细的等级,以供进一步定位劳动学习者所处的水平层次；其次,对资格框架认可的领域进行划分,确定学习成果所属的领域和范畴,便于资格的对应、互认与衔接,实现学分的互认和学习成果的认可；最后,对资格框架中的知识内容确立评价标准,彼此之间必须有可以互通的渠道[63]。
1.体验式教育实践课程体系设计思路。体验式教育实践模式的构建，对人才培养方案中课程设置的种类、数量、比例等都有一定的要求。课程设置应该遵循理论学习与教学实践相结合的原则，理念上强调“一体化”，达到“夯实基础课程、整合专业课程、强化教育实践课程”的目标，突出课程设计的师范性、实践性。比如专业必修理论课程应适当降低难度，增设兴趣选修课程，拓宽知识领域；教育实践课程强化专业技能训练，重视实践体验，实现特长发展。一体化的教育过程中，专业素养培养与教学技能训练既相对分离又相互渗透，最终实现人才培养的要求。
从江苏省医疗卫生资源优化配置实证可知，通过双层目标优化模型求得的2016年江苏省现状年13个地区医疗卫生床位数与注册医生数，与现实的数据有差别。配置模型考虑了13个地区的人口、地理、经济、健康指标等多个公平指标，也考虑了投入与产出的效率指标，求解结果与现实的数据比较，也恰恰说明江苏省的医疗卫生资源向苏南、苏中等经济发达地区集中，而经济欠发达地区医疗卫生资源相对欠缺。这也说明江苏省医疗卫生资源存在配置不平衡现象。两者之间的数据差，给政府的医疗卫生资源宏观调控提供了依据[15]。
随着经济全球化、教育国际化的快速发展和终身教育理念的普及深化,我国不同区域和行业先后建立了学习成果资格框架,并以此作为建设教育立交桥、实施终身学习策略的举措。通过对学分银行终身教育与学习成果资格框架的研究,研究者围绕我国学习成果资格框架的概念、内涵、前提条件、面临的问题和建设途径展开一系列的论述,并认为具有必要性、可行性和紧迫性。
3.领域3为“我国香港地区资历框架研究”,包括中国香港特别行政区(香港)、继续教育等高频关键词。我国香港地区资历框架是运用一些学习成果指标来分类、认定、衔接各类资历的工具,虽然在一定程度上受到国际资格框架建立的影响,但它仍然有自己的独特价值和特点所在[64]。我国香港地区推行资历框架的机构是香港学术及职业资历评审局和资历架构秘书处[65],资历架构的运行离不开素质保证立法《学术及职业资历评审条例》(香港法例第592章)的支持：一方面,推行积极的以过往资历认可为基础的学分累积及转移的政策及原则[66],支持学习者减少重复学习,提高进修弹性,允许学员以不同的方式在不同地点学习,获取学习成果认可[67]；另一方面,实施严格的质量保障机制。只要经由官方指定的质量评审机构认可的教育培训课程,均可以进入资历名册[68],为确保资历架构的质量稳定,还实行自我评审和外部评审并行的双轨制[69],进行年审。另有黄健等人(2017)对我国香港地区资历框架体系的7个基本层级的设计和22个行业能力标准进行深入研究,认为由于密切结合普通教育的体系架构,使职业资历学分同时也发挥了沟通或衔接不同资历的基准作用[70]。
5.3 秸秆气化技术应用于生产领域，有利于促进农业和农村经济结构的调整。利用秸秆气化技术供热，可减少因燃烧造成的棚室内烟尘大，植物茎叶表面和土壤层污染而影响植物生长的弊端，可降低生产成本，提高经济效益，同时秸秆气化后的剩余物可作为植物生长所需的钾肥，冷却燃气的热水可作为洗浴的生活用水，秸秆气化技术的推广，植物秸秆将会被全方位综合利用，实现经济和社会效益的最大化。
通观我国香港地区资历框架的研究,研究者们均关注的是通过多维度界定基准能力的标准以及依据行业需求开发行业能力的标准,以我国香港地区为经验构建国家资格框架,如提出从国家层面予以立法支持,尽快为终身教育领域立法,以政府为主导和教育部为主体协调和领导国家“学分银行”的建设[71],并建立内外质量保证机制,促进终身教育“立交桥”的建设[72]。
田野里枣儿飘香，窗前屋后的树上鸟鸣清脆，青瓦白墙的新屋炊烟袅袅……这是所有人走访黄骅美丽乡村建设的最直观感受。面对像李大姐一样幸福、快乐的家乡人，你会不禁感叹：如今的乡村生活实在是一种享受，让人流连忘返。
(四)多维尺度热点知识图谱分析
图9 学习成果资格框架高频关键词热点知识图谱
多维尺度绘制的坐标称为战略坐标,它以向心度和密度为参数绘制成二维坐标,概括地表现一个一级领域的结构。在战略坐标中,小圆圈代表各个高频关键词所处的位置,图中圆圈的间距离越近,表明它们之间的关系越紧密；反之,则关系越疏远[73]。在图9多维尺度分析呈现的战略坐标中,标准化方法选择Z分数。结合图9和之前的聚类分析图8,可以分为四个部分解读此热点知识图谱并预测其发展轨迹。
冬虫夏草。冬虫夏草是由冬虫夏草的子壤菌座及其寄生的昆虫残骸构成的复合体。主要分布于海拔3000-4000米高山草甸区的土层中，比如四川、云南、西藏、贵州、青海等省区常见。每100克虫草含有蛋白25.3克、碳水化合物28.9克、脂肪8.4克、粗纤维18.5克，中医认为，其性平味甘，具有补肺肾、止咳嗽、益虚损、养精益元等功能[2]。
第一部分,研究领域的关联度。在四个象限中,学习成果资格框架相关研究分为三大领域,这些领域各自独立,每个领域均有自己所处的象限。从战略坐标来看,三大研究领域呈现出分散的趋势；在不同领域内部学术联系却呈现出几种的态势,如领域1中的大洋洲、新西兰、高等职业教育、职业教育体系、培训包等关键词十分集中；领域2中的学分银行、终身教育、继续教育也有紧密联系；领域3中的中国香港特别行政区(香港)、终身学习和质量保证之间的密切联系。从战略坐标划分的四个象限来看,一般而言,第一象限的主题领域内部联系紧密并处于研究网络的中心地位,在过往的研究中,有许多是关于对大洋洲职业教育中培训包的研究,在整个学习成果资格框架的研究中占据了重要的中心地位；第二象限的主题领域结构比较松散,但是这些领域的工作有进一步的发展空间,在整个学习成果资格框架研究网络中具有较大的潜在重要性,如当前对于学分银行、终身教育、终身学习立交桥的研究,是可以进一步拓展的课题；第三象限的主题领域内部联系紧密,题目明确,同时进行大量的规范的研究,但是在整个研究网络中处于较为边缘的地位；第四象限的主题领域在整个研究体系中相对重要性较小,即对于欧洲资格框架和职业教育体系的研究,已经不是今后研究者要着重用力的方向。
第二部分,研究问题的密度。密度是指某一领域的内部联系强度,通常以纵向坐标呈现。四个象限中的小圆圈,均表示学习成果资格框架中的不同关键词,这些关键词之间存在或疏或密的关系。圆圈之间的距离越近,关键词之间的关系越紧密；圆圈之间的距离越远,关键词之间的联系越疏离。如成团出现的学分银行、终身教育与继续教育,大洋洲、培训包以及职业教育体系,这些关键词的关系,从图9中的纵向坐标轴来看均十分紧密,也可以说,这些关键词之间存在极大的相关性。从另一个角度来说,今后研究者如果要从事相关研究,既可以从关系紧密的关键词团入手,也可以借鉴之前的研究成果,作为今后的选择方向和研究着眼点。
第三部分,研究问题的向心度。向心度是指领域间的相互影响强度,通常以横向坐标轴来呈现。根据冯璐等人对战略坐标解读的原则[74],可以看出,领域之间相互影响强度比较大的主要为领域2学分银行终身教育与学习成果资格框架研究和我国香港地区资历框架研究,二者之间的关系十分密切,而领域1大洋洲和欧洲区域的职业教育与资格框架研究相对来说,对另外两个领域的影响力不太强,由此可以推论,领域1属于国际比较研究范畴,对我国学习成果资格框架的建设起到的是参照借鉴作用,但是由于国情不同,在资格框架的建设中可以供我国学习的立法、教育机制体制、学制、学分转换等具体情况难以复制,因此,从研究领域上体现出向心度的偏离；而领域2和领域3则是因为地域上的接近,加之长期以来的频繁沟通和交流,二者互相学习和借鉴的研究较多,其共同的研究话语也相对接近,因此形成研究向心度上的接近。虽然这些不同的领域之间有着明显的区分度,说明这些领域和领域之间存在研究空白,有进一步可以挖掘的空间,对此,也可以进行深入的探讨。比如,领域1的职业教育与资格框架研究和领域2学分银行终身教育与学习成果资格框架研究之间存在一定的联系,职业教育是构建学习成果资格框架的重要领域,实现终身教育是学习成果资格框架设立的终极目标,而在研究过程中,对于大洋洲的培训包等的研究能对学分银行和学习成果资格框架予以启示。
第四部分,关键词的影响力。影响力最大的关键词,所表示的圆圈距离战略坐标的中心点越近。从关键词的圆圈距离来看,资格框架、职业教育和终身学习对多年来我国学习成果资格框架研究的影响力最大；而学分银行、质量保证、终身学习立交桥等关键词虽然也出现在战略坐标图中,但相对来说影响力比较弱,说明对这些问题的研究,还需要进一步深入,提高相关影响力。而有关大洋洲、欧洲、中国香港特别行政区(香港)等的比较研究,虽然属于学习成果资格框架前期研究的重点,但到了一定的研究成熟时期,会逐渐弱化,因此,在战略坐标图中可以看出,这些关键词的影响力相对较弱。
五、结论
(一)我国学习成果资格框架研究群体和机构合作不足,应建立共同研究体
从之前的合作机构和合作群体网络关系图可以看出,在我国的学习成果资格框架研究方面,至今各研究机构之间并未开展广泛和大规模的合作。各个机构以单打独斗居多,这对于学习成果资格框架的研究和建设来说,并不是一件令人欣喜之事。科研合作越紧密,相互的交流越多,越容易碰撞出难以置信的研究成果；学习成果资格框架的作者合作网络也存在合作的团队少、独立的作者多的问题,研究者之间发生碰撞的机会不多,对于该研究领域的发展不利。因此,有必要建立国家级资格框架的共同研究体,而非区域性、分散的研究小群体或者个体。通过不同研究机构和研究人员的合作,突破各相关利益主体的诉求,产生思维碰撞,使用不同的研究方法、研究范式和研究途径,以此“勾勒出资格框架体系构建的完整图景,多维度地剖析资格框架构建的现实路径”[75]。
(二)本土学习成果资格框架制度和理论研究相对比较薄弱,应深化探索
从聚类分析可以看出,我国的学习成果资格框架研究虽然已经对资格框架含义和特点、建立的前提条件、建设经验、面临的挑战和建设途径展开了分析,但是依然缺乏对支持性制度和理论的深入研究。一方面,尽管国家层面不断出台推动教育改革发展的政策文件,相继提出支持学习成果互认和转换的制度,如教育部于2016年印发的《关于推进高等教育学分认定和转换的意见》等,与此对应的是,许多研究者只是对政策和制度做出简要的介绍,而对于学习成果资格框架制度层面的起源、制度存在的法理性以及保障制度的多样性,并没有做出过多解释；另一方面,国内对学习成果资格框架的研究在理论上依然缺乏一定的深度,几乎都是停留在对理论的简单描述上,有关“理论溯源的专门性文献几乎没有”[76]。因此,有必要从制度的准备以及理论的深入方面对学习成果资格框架进行进一步的探索,包括加强学习成果资格框架的运行机制、构架体系、认证要素、转换原理、转换逻辑、资格标准分析等的研究,进而指导实践的运用。
(三)我国学习成果资格框架研究主题应不断拓展,提升外部影响力
从前述对高频关键词热点知识图谱的分析来看,对国外资格框架的研究已经相对成熟,而与我国学习成果资格框架密切相关的学分银行、终身教育、终身学习立交桥这些主题领域依然存在可拓展的研究空间,比如,可以借鉴研究职业教育领域等研究热点,挖掘出学习成果资格框架与职业教育资格认证之间存在的主题领域研究空白,进行复合研究；再如,澳大利亚的资格框架和培训包制度一直属于我国学习成果资格框架的热门研究领域,如何借鉴这些研究产生的成果,将其运用到实践领域,是一项十分重要且有意义的课题；“如何借助先前比较研究成果,搭建符合区域或省域特点的学习成果资格框架”“如何建立科学而合理的学习成果资格框架质量保障体系”,也是应该重视的问题。只有通过研究领域的拓展,才能提高研究的相关影响力。同时,也应该关注资格框架实践经验的进展,加强对实践成果方面的经验总结,如某个学分银行构建的具体核心制度、运行机制、管理模式、实施主体的案例研究等。
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中图分类号： G710
文献标志码： A
文章编号： 1009-4156(2019)03-032-14
【基金项目： 国家开放大学2016年度科研重点课题“基于多方法的国际远程开放教育研究的知识图谱研究”(编号：G16A3302Z)；四川广播电视大学2018-2019年重点科研课题“学分银行评估维度设计研究”(编号：KTKYC2018001Z)部分研究成果】
【江 颖：四川广播电视大学发展和改革处副研究员，硕士，研究方向：高等教育管理与远程教育。张佳妮：四川广播电视大学直属学院讲师，硕士，研究方向：高等教育管理与远程教育】
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