（广安市广安区中国石油广安希望学校 广安 638000）
学习的过程，是一个知识积累、思维拓展的过程。从思维的发生看，思维是一种生理功能，发生于人的大脑之中；从思维的目的看，思维是有意识的，指向解决问题或达到某目的的；从思维的过程看，思维是一种探究过程，这种过程由对经验进行系列操作构成；从思维的性质看，思维是一种操作技能，用以完成特定的任务。在教学过程中，教师应巧妙采取各种手段，积极引导学生拓展其思维，打开智慧的“闸门"，自觉地、积极地探究获得知识。就数学教学而言，教师如能精心设计一系列疑问，巧妙引导学生积极主动地去思考、去探索、去发现，让他们才探究疑问的过程中，品尝到思维飞跃之果，从而获得数学知识，增长数学能力，这样，教师的教学就会显得轻松，学生的学习就会感到愉快。
但在实际教学过程中，往往出现学生“启而不发”的状况，这是什么原因呢?长期的教学实践经历告诉我，这主要是因为教师的“启”不得法，学生的思维积极性没有很好地调动起来。在课堂教学中，教师应通过怎样的方式来启迪学生思维，调动学生的思维积极性呢？那就是精心设疑。教师用精心设置的一个个问题，来巧妙启迪学生思维，打开他们思维的闸门。
一、在承上启下的过渡处设疑
数学是一门具有严密逻辑性的科学，大多数新知识都是在旧知识基础上的延伸和发展的。在教学中，教师应根据知识的内在联系，引渡旧知，过渡到新知。我们知道，小学生的认识规律是由低级到高级，由简单到复杂，由具体到抽象，由浅入深循序渐进的，为此，为完成本节课的目标，教师应瞄准承上启下的过渡处，找准新知识的生长点，抓住新知识的连接点来设疑，这样，就更能起到承前启后，温故而知新的作用。设疑的质量如何，不仅关系到知识的复习巩固，而且影响对新知识的启迪。设疑意在深入思疑，意在促进学生思维的深入发展。启开学生智慧的心扉，让学生迅速进入“愤”、“悱”境界，主动积极地去学习探索，通过对简单具体的问题进行分析、比较，逐步向抽象性发展，这样不仅为学生学新知识作好准备，而且还交给学生科学的学习方法，让他们的思维拓展中培养能力。
例如：教学“异分母分数加减法。首先，教师应找准这个知识点的关键所在，弄清该知识的纵向联系——由点到线，由线到面，由面到体的知识结构。本知识点的关键所在就是计数单位相同的数才能直接相加减，前面所学的整数、小数、同分母加减法的法则精髓就在于此，因此，我们可设计这样的准备题“132+20、1.74－0.4、1/7+3/7”，一边练习一边要求学生说出算理，然后设疑：
(1)多位数加减法为什么要相同数位对齐（计数单位相同才能直接相加）。
(2)小数加减法为什么要小数点对齐（小数点对齐，也就是相同数位对齐）。
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(3)同分母分数为什么可以直接相加减?（计数单位相同）
(4)出示例题：1/2+1/3。1/2和1/3的分数单位各是多少?计数单位相同吗?能否直接计算，怎样计算呢?
学生带着这样的问题去思考、探究，慢慢地，他们的思维就会产生由具体到抽象，由感性认识到理性认识第一次质的飞跃。这样设疑，不但巩固提高了所学的知识，而且沟通了新旧知识的内在联系，让学生能顺利地由旧知识过渡新知，为将要进行的更高层次的思维活动做好孕伏。
二、在探究的新知识点上设疑
学习探究新知是课堂教学的重要环节。教师应围绕教学目标，在重点和关键处设疑，引发学生积极思考，进而解开疑难。解疑是启发式教学的关键，是发展学生思维的重要一环。整个解疑阶段，学生的思维要经历抽象化和具体化这两个过程，最后产生理性认识。在抽象化的过程中，学生或分析综合，或比较分类，或抽象概括。而在具体化的过程中，学生则把抽象化得来的知识加以运用和创造。这样，经过抽象化和具体化这两个过程，学生的思维就呈螺旋式上升的状态。如：在教学《异分母分数加、减法》时，前后已弄清了学习本知识的有关概念，可提出悬念，“1/2+1/3” 1/2和1/3的分数单位相同吗?各是多少?能否直接计算?该怎样运算呢?学生通过比较分析，很快就答出1/2的分数单位是1/2， 1/3的分数单位是1/3，它们的分数单位不同，也就是计数单位不同，因此不能直接计算，必须化成同分母的分数，才能相加减。然后采用前面所学通分的知识，学生很快就能掌握这一知识，这个问题也就迎刃而解了，又如，在教学《角的初步认识》时，小学生学起来非常吃力。于是，我在教学中设计了5个层次，首先出示三角形、正方形、圆形三块纸板，让学生比较、分类、哪些有角，哪些没有角，接着让学生动手用纸折各种大小不同的角，加深对角的认识，然后，师生再用示角器演示角的变化，揭示角的特征，并请学生运用获得的角的知识，把最先出示的三角形和正方形纸板的角变多，在看似没有角的圆形纸板上画出角，最后，教师出示红领巾、三角板、钟面、折扇等实物，让学生说说它们都有哪些角并讲出依据。这个层次的教学，就集中体现了在学习新知识的点子上恰到好处的设疑，引导学生步步解疑，始终把发展学生思维作为教学主线，具有较强的启发性。
三、在归纳结论的关键处设疑
新知识的全面掌握有一个归纳概括，揭示规律的环节，这一重要环节是使知识由点到线，由线到面，由面到体，形成知识结构的一个“主装工程”，是教学过程中最为关键的一环。通过抽象概括，学生才能获得新知，发现规律，举一反三。不过，如何在抽象概括阶段进行启迪设疑难度很大，还需要教师的教学设计别具匠心。我在教学《长方体知识》时，抽象概括阶段我拿出一叠长方形的薄纸片，再问学生是不是长方体。(生答是)最后只剩下一张薄纸片，问学生这一张纸还是不是长方体，这时有两种意见出现：一部分同学说不是，一部分同学说是。引导学生展开评论，说不是的认为：这一张薄纸只有长和宽是长方形，另一部分同学说是长方体。老师追问：如果说这张纸是长方体，那高是什么?你知道它有多高吗?部分同学先后补充说，高这是这张纸的厚度。如果单测一张纸的厚度是比较困难的，我们不妨把这叠纸的高度测出来，然后用高度除以这叠纸的张数，就是一张纸的厚度。这样学生一下子就很容易概括出长方体高的特征，有可能是很厚，有可能是很薄。从这一教例中我们不难看出，只要教师在抽象概括阶段恰当引导启迪就能化难为易，深入浅出，学生就能有所发现，有所创造。
在数学教学过程中，教师应巧妙设计提问，以集中学生精力，激发学生思维，激活学生主观能动性，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的实际能力，让教学显得轻松起来，让学生的学习显得愉快而有收获。
论文作者:文自凤
论文发表刊物:《读写算（新课程论坛）》2016年第09期（上）
论文发表时间:2016/10/18
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