学生面孔“抗拒”的现象学分析
● 张鲁宁
摘 要: “学生面孔抗拒”是教师在日常生活中经常会遇到的一种现象。当我们用现象学“形式显示”的方法描述和解释学生面孔抗拒现象时，会发现学生抗拒的面孔并不是静止的、客观的经验对象，而是正在发生着的、正在流动着的、蕴含着“抗拒的力量”、蕴含着丰富意义的生命性活动。抗拒面孔的显现即是抗拒面孔意义的表达，抗拒的面孔在向“我”表达什么呢？应该说在不同的“境域”中抗拒的面孔传达着不同的意义，但是有两种意义却存在于所有的抗拒面孔之中:一是抗拒的面孔在对“我”说“不”；二是抗拒的面孔在向“我”呼唤。作为教师，如何才能发现学生抗拒面孔中的生命性活动？这首先就需要我们能够把学生看作“他者”，其次需要教师能“投入”到学生抗拒面孔发生的境域中去。
关键词: 面孔抗拒；现象学；生命性活动；他者
作为教师，在教育中，我们总会遇到“学生面孔抗拒”的现象。比如：当我们要求学生在课外活动时间必须在教室里写作业时，我们会看到学生无奈、不情愿、想反抗但又不敢表达的面孔；当我们在班级里公开批评犯错误的学生时，学生也会因为自尊心受到伤害而显现出抗拒的面孔；当我们误解、冤枉学生时，也会看到学生委屈又无助的眼神；当我们不平等地对待学生时，也会看到学生面孔中显现出来的质疑、沉默与无奈。本文把这种发生在教育活动中的，学生不是运用语言和行为，而是运用面孔的沉默、面孔的软弱、面孔中的表情、凝视的眼神等来抗拒教师的强制、命令、批评、压制、控制、征服等行为的现象，称为“学生面孔的抗拒”。
也许在表面上看，学生面孔的抗拒仅仅是学生运用表情、眼神、面孔的整体等来抵抗教师“暴力”的一种常见现象。但是，当我们用现象学的方法去“看”时，则会发现学生抗拒的面孔并不是抗拒的眼神、倔强的表情或者面孔的沉默等这些我们看到的表象，而是正在流动着的、指向着教师的控制的、蕴含着抗拒力量的“生命性活动”。抗拒的面孔也不仅仅是在表达对教师的抗拒，同时还在呼唤教师放弃暴力、呼唤教师尊重“我”、呼唤教师倾听“我们”的声音……因此，运用现象学的方法，我们能看到学生抗拒面孔中蕴含着的生命性活动，以及这种生命性活动在当下传达出来的意蕴。
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一、“正在流动着的”抗拒面孔的现象学描述
当我们问，学生抗拒的面孔是什么样子的？我们通常会这样来描述：学生紧闭着嘴唇，眼睛中满含着抱怨，却又不敢发泄出来，当“我”把目光投向他们时，他们却把脸庞转向了远方。或者，我们也可以这样描述：学生沉默着，一言不发，好像并没有在倾听“我”说话，但是在他沉默的面孔中，我确实感到了我的批评对他的伤害，感到了他对我的抵制和抗拒。或者，我们还可以这样描述：学生用那柔弱而又怯懦的双眼凝视着我，这是一种无力而又软弱的抗拒。这些都是我们在日常生活中经常看到的学生抗拒的面孔。
但是，依据现象学的理论分析，这样一些描述却是不恰当的，或者说是不准确的。为什么呢？现象学的理论告诉我们：学生面孔中的抗拒是正在发生着、正在流动着的、正在生成着的、蕴含着“抗拒的力量”的“生命性的活动”[1]。但是，我们当前的描述却是静止的、表象的，是作为观察者的“我”站在学生的抗拒面孔之外，将“正在发生着的抗拒活动”当作“客体”或“普遍对象”来把握的描述。因此，我们当前描述的并不是动态的、正在流动着的学生抗拒的面孔，而仅仅是“我”看到的学生抗拒面孔的片段或者结果。
第一，抗拒的面孔在对“我”说“不”。事实上，当我们看到学生抗拒的面孔时，我们最直接“听”到的一个声音就是“不”，这个“不”显露在学生柔弱、无奈而又坚定面孔上，就像是一个坚定的存在者向“我”发出的正式宣告。那么，学生抗拒面孔中的“不”是如何表达出来的呢？在表面上看，是“直接而绝对坦率的凝视”、“无奈而倔强的表情”、“面孔中显露的请求”在向“我”说“不”。但是，现象学理论告诉我们说，虽然是这些无奈的表情、凝视的眼神、柔弱的面孔正在向“我”说“不”，但是其实更应该理解为这些面孔的姿态正在生成“不”，正在维持住“不”，正在实现着“不”的意义。换句话说，也就是这些面孔的姿态把“学生对教师‘不’的表达”带到了当下，就像传递神谕的信使赫尔墨斯一样，面孔的姿态也把学生抗拒的信息带到了当下。因此，学生抗拒面孔传达的“不”，并不是直接言说的“不”，而是悬置在学生与教师之间、悬置在这样一个事件发生的境域中的正在“生成”中的“不”。
现象学理论认为，任何“我们正在经验着的对象或者事件”，“从来都不是完全孤立地、封闭地、完全不确定地和未知地被经验到的，而是作为处于某个联系之中的东西，作为某个在环境之中和出自某个环境的东西而被经验到的”，胡塞尔把这种经验对象能够被经验到、能够让其显现出来的环境、背景和整体称为境域（Horizont，或译为“视域”）[2]。现象学认为，每一个我们经验到的对象或事件都有其发生的“境域”，每一个经验对象都是在一定的“境域”中与我们“遭遇”的。比如，学生抗拒的面孔，可能发生在教师批评学生时，可能发生在教师限制学生时，也可能发生在教师强制学生做某一件事情时，而这些正在发生着的“事件”就是抗拒面孔发生的境域。
海德格尔认为，“事件”发生的境域中蕴含着事件发生的最初源动力，也蕴含着这个事件中各“事物”之间的原初关系和形式。而当“事件”发生之后，这样一个境域并不是消失了，而是成为了这个正在发生着的事件的源头、事件发生的出发点，这样一个源头继续给予“正在发生着的事件”以动力、生命力，继续给予这个事件中各“事物”之间意义的相互关联、相互指引。这也就意味着，我们总能在正在发生的事件中看到事件本身的“生命冲动力”，总能看到事件中各“事物”之间意义的相互指引、意义的相互牵连。海德格尔认为，如果我们能够让正在发生的事件中的“生命冲动力”当场显现出来，让正在发生着的事件中各“事物”之间意义的相互关联、意义的相互牵引在当下显现出来，那么，我们就能够描述正在发生着的事件，这就是海德格尔提出了形式显示的方法[3]，也是其后来在《存在与时间》中讲到的“让显示自身者，就其自身显示的方式来从其自身那里被看到”[4]。
因此，在这里我们会看到，海德格尔形式显示的方法并不是一种站在“我们正在经验着的对象或者事件”之外运用理论去分析和解释正在发生着的事件或对象的方法，而是让“我们正在经验着的对象或者事件”的生活境域显现出来，让“我们正在经验着的对象或者事件”中蕴含的“生命冲动力”显现出来，让“我们正在经验着的对象或者事件”中的意义关联、意义牵引显现出来的一种方法。在这个意义上，我们可以说形式显示就是现象学的描述，就是现象学解释学[5]。
这样，借助于海德格尔形式显示的方法，我们就可以描述出正在流动着的、正在发生着的学生抗拒的面孔。比如，我们可以这样描述正在发生着的、正在流动着的学生抗拒的面孔：（这个）学生这一次的面孔抗拒，不同于自己以往的面孔抗拒，也不同于其他学生的面孔抗拒，而是发生在当下“境域”中的面孔抗拒，学生抗拒的面孔可能发生在教师对犯错学生的批评时，可能发生在教师对学生自由时间的限制时，可能发生在学生的自尊心受到伤害时，也可能发生在学生被误解时……正是在这样一个“境域”中，正是在这一刻，教师看到了学生抗拒的面孔。虽然，在不同的境域中，学生抗拒面孔的表象是不同的，但是，在所有的抗拒面孔中，教师却都看到了一种“指向”“我”的抗拒的力量[6]。指向“我”的什么呢？指向“我”对学生的批评，指向“我”对学生的限制，指向“我”没有倾听学生的解释，指向“我”控制着学生的目光，指向“我”的暴力，指向“我”的权威，也指向“我”的自我中心主义……这也就意味着指向“我”的学生抗拒的面孔，并不是当下瞬间形成的，而是一种在“经历”中形成的抗拒面孔，面孔经历着“我”对学生的限制，经历着“我”对学生的暴力，经历着“我”对学生的不公平对待，也经历着“我”对学生的伤害……这样，在学生抗拒的面孔中，也就渐渐有了抵抗、反对、担心、沉默、呼唤“我”的尊重等意义。正是在这样一个“境域”中，正是在当下的“看”中，“我”理解了学生抗拒面孔向“我”表达的意义，也“看”到了“我”的暴力对学生的伤害……
当我们用现象学的方法描述学生抗拒的面孔时，就会发现学生抗拒的面孔并不是我们任意经验的客观对象，而是正在流动着的、正在生成着的、蕴含着丰富意义的“生命性活动”，学生抗拒的面孔不仅仅在抗拒“我”，同样也在呼唤“我”。这也就告诉作为教师的我们，当我们“遭遇”到学生抗拒的面孔时，我们不应该把学生抗拒的面孔看作是正在抵抗着“我”的外在对象，而应该是正在向“我”传达着意义的“他者”的“生命性活动”。
因此，在这样一个描述中我们可以看到，当我们运用现象学的方法描述学生抗拒的面孔时，学生抗拒的面孔就不再是一个任意被注视着的客体，也不再是一个被经验着的对象，而是发生在一个个特定境域中的正在流动着的、正在生成着的“生命性的活动”。这样一种“生命性的活动”，在自身显现中显现着自身，在自身表达中表达着自身蕴含的意义。
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二、学生抗拒面孔向“我”传达的意义
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虽然在不同的境域中，学生抗拒面孔表达着不同的意义。但是，有两种意义却存在于所有的抗拒面孔之中：一是抗拒的面孔在对“我”说“不”；二是抗拒的面孔在向“我”呼唤……下面，将具体阐释抗拒面孔表达的这两种意义。
第二，抗拒的面孔在向“我”呼唤……当我们用现象学的方法去描述抗拒的面孔时，我们会看到学生抗拒的面孔不仅仅在表达抗拒，同时，还在向“我”呼唤。抗拒的面孔在呼唤“我”放弃压制，呼唤“我”尊重他人，呼唤“我”倾听他人的意见，呼唤“我”回应学生的抗拒，因此，在这个意义上可以说，抗拒就是另一种形式的呼唤。“抗拒的面孔在呼唤我……”，这是抗拒面孔表达的另一层意义。
那么，学生抗拒的面孔在表达什么意义呢？应该说，学生抗拒的面孔在不同的境域中表达着不同的意义。比如，当学生被要求在课外活动时间必须留在教室学习时，学生抗拒面孔表达的是失望与无奈；当教师批评犯错的学生时，学生抗拒面孔可能是在表达教师的批评伤害了自己；当教师的言行伤害了学生的自尊心时，学生抗拒面孔就是在呼唤被尊重；当学生被误解时，学生抗拒面孔则是在表达自己的委屈和无声的辩解；当教师用自己的权威压制学生时，学生抗拒面孔表达的则是对教师压制和命令的强烈质疑；当教师用暴力去限制学生的不同意见时，学生抗拒面孔表达的则是对教师强制的抵抗；当教师不平等地对待学生时，学生抗拒面孔表达的则是对教师归类和伤害的抗拒。
学生抗拒的面孔是如何向“我”传达意义的？在表面上看，学生抗拒面孔的显现即是意义的表达，这也就是讲，意义是面孔中蕴含着的东西，意义是面孔直接给予“我”的。但是，现象学理论认为这样一种认识是不准确的。现象学理论告诉我们：一个看似“孤立地”抗拒面孔能够被经验到，能够表达意义，其实并不是由“孤立地”抗拒面孔本身决定的，也不是由抗拒面孔的观察者“教师”决定的，而是由抗拒面孔所源自于其中的那个“境域”决定的，或者说，只有在特定的“境域”中，学生抗拒的面孔才有其特定的意义[7]。比如，在“教师不公平的对待学生”这个事件中，学生抗拒面孔的意义并不是由抗拒面孔本身决定的，也不是由作为观察者的教师决定的，而是由“教师不公平的对待学生的言行”、“学生被不公平对待时的体验”、“学生抗拒的面孔”、“班级中其他学生的反应”等，共同维持、共同构成的“意义境域”共同决定的；再比如，在“教师用权威要求学生必须接受自己的观点”这个事件中，学生抗拒面孔的意义则是由“教师的权威”、“当前发生的具体事情”、“学生的抗拒”等共同决定的。
当我们用现象学的方法描述学生抗拒的面孔时，就会看到正在流动着的、正在生成中的、蕴含着“抗拒力量”的学生抗拒的面孔，同时，也会看到抗拒面孔向“我”传达的意义。那么，抗拒的面孔是如何向“我”传达意义，抗拒的面孔又在向“我”传达怎样的意义？
1.2.3 采取民间借贷。通过调研数据发现，借款建房的农户约占总数的73.61%。除了向亲戚朋友借钱，他们还会选择向装修工队赊账或者借10万以下的小额高利贷。可以说，借款建房是一个普遍现象。
那么，如何才能描述出抗拒面孔中的“抗拒的力量”，描述出正在流动着的、正在生成着的、蕴含着意义的学生抗拒的面孔呢？对于这样的问题，海德格尔开创性地提出了“形式显示”的方法。
那么，这个“不”在表达什么意义呢？在最直接的意义上，“不”就是一种“抵抗”，就是对于“我”的压制、限制、把握、强制、归类、控制的抵抗，就是对“我”的暴力、“我”所拥有的权能、“我”的自我中心主义、“我”把学生还原为“我”的意识对象的抵抗[9]。因此，在学生抗拒的面孔中总是蕴藏着抵抗的力量，同时，也正是在学生面孔抗拒力量的指向中，“我”看到了学生抗拒面孔中的“生命冲动力”。
因此，借助于现象学的理论，我们可以得出，学生抗拒面孔的意义并不是由学生抗拒的面孔本身决定的，而是由学生抗拒面孔所置身于其中的那个特定境域“建构”起来的。学生抗拒面孔表达的意义“悬置”在教师与学生之间，“悬置”在当下的境域之中，它并不是现成的意义，也不是固定的意义，而是需要教师去发现、去“领会”的意义。因此，当教师在看到学生抗拒的面孔时，在看到学生抗拒面孔直接传达出来的意义时，教师看到的并不是“孤立地”学生抗拒的面孔，而是学生抗拒面孔所置身于其中的整个意义境域[8]。
但是，这样一种呼唤却不是可以直接“听”到的呼唤，因为我们在抗拒的面孔中直接看到的是抗拒而不是呼唤。这样一种呼唤是“我”发现的呼唤，是“我”在“他者”抗拒面孔中发现的呼唤，这也就意味着并不是每个教师都能“听”到这种呼唤。那么，“我”是如何发现学生抗拒面孔中的呼唤的呢？在此我们可以做出如下现象学的描述：当“我”用暴力强制学生时，“我”遇到了学生面孔的抗拒，学生的面孔抗拒着“我”的暴力、压制和强制，抗拒着“我”对他的对象化、同一化和构造化。这时，“我”意识到“我”的暴力在这里遇到了抵抗，遇到了不可跨越的界限，面孔成了“我”不可同一化、不可被“我”对象化的外在性事物。也正是通过学生面孔的抗拒，“我”的意识在这一刻发生了一次彻底的转变，“我”看到了抗拒面孔背后的那个全然异于“我”的他人，那个不为“我”所左右的、不属于“我”而只属于他自己的那个他人，列维纳斯把这样一个“我”在当下意识到的他人称为“他者”[10]。看到“他者”是“我”在学生抗拒面孔中体验到的最具震撼力的意识，正是在这一刻“我”不仅仅“看”到了学生面孔中的抗拒，也“听”到了学生面孔中的呼唤。透过抗拒面孔中的“他者”，“我”看到了那个被“我”压制的学生，看到了学生的伤心与无奈，看到了学生的失望与被打击的信念，也看到了学生对“我”的质疑……；透过面孔中的“他者”，“我”同样也看到了学生对“我”的呼唤，呼唤“我”放弃暴力，呼唤“我”倾听他人，呼唤“我”尊重他们的请求……因此，正是“他者”的出现，“我”开始以平等主体的身份重新审视学生抗拒的面孔。
三、发现学生抗拒面孔中“他者”的“生命性活动”
福州海峡文化艺术中心设有歌剧院、音乐厅、多功能戏剧厅、影视中心、艺术博物馆等5个场馆，还设有中央文化大厅及其他配套服务区。其中，歌剧院是艺术中心的核心演出场所，建筑面积约50000平方米，建筑高度达65米，观众席1613位。歌剧院的设计参考传统意大利建筑风格，是一个由三维艺术陶片、竹料包边而成的弧形场馆。馆内采用了反声板和可移动式舞台，不仅能起到照明、反声的作用，还能满足大型表演的特殊需求。音乐厅建筑面积约20000平方米，厅内采用“葡萄庄园”式环绕设计，舞台四周设1000个观众席位。墙体设计采用传统宣纸的褶皱感及牡丹图案，由25000片人工打磨的陶片错落拼接而成，立体感强烈。
但是，在日常生活中，我们的教师却并不总是能发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”，反而常常会用暴力去压制学生抗拒的面孔，这也就对学生造成了双重伤害。那么，为什么我们的很多教师无法发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”？同样，又如何才能发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”？本部分将分析这个问题。
为什么我们的很多教师无法发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”？在现象学看来，这是因为我们对象化思维的缘故。[11]在本源意义上，学生抗拒的面孔本身就是流动着的、是蕴含着丰富意义的“生命性活动”，但是，当教师把学生抗拒的面孔看作对象、看作客体时，那些正在流动着的、直接向我们传达着意义的学生抗拒的面孔就消失不见了，剩下的只是学生面部的表情、凝视着“我”的眼神、面孔的沉默等，而在这种认识中教师也就变成了所谓的“主体”，而学生的面孔则成为了可以被控制、可以被征服的“客体”。而同时，当教师把学生抗拒的面孔看作对象时，教师也就脱离了这样一个“事件”发生的境域，这样一个境域也同样成为了“我”意识中的对象[12]。这样，我们就可以看到对象化的思维方式不仅让教师无法看到原本就存在着的学生抗拒面孔中的“生命性活动”，反而会反过来把学生变成了被征服、被改造的对象，这也就是在日常生活中当教师看到学生抗拒的面孔时，会继续用暴力压制学生抗拒面孔的原因所在。
那么，如何才能发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”？依据前文分析，学生抗拒的面孔本身就是流动着的、蕴含着丰富意义的“生命性活动”，而我们不能发现学生抗拒面孔中“生命性活动”的原因就在于我们仅仅把学生抗拒的面孔看作了客观的对象，因此，要发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”，首先就需要我们改变客观化、对象化去“看”学生抗拒面孔的方式。那么，如何才能够以非对象化的、非客观化的、非理论化的方式去“看”学生抗拒的面孔，把学生抗拒的面孔看作“学生抗拒的面孔”呢？本文认为，在这里至少需要我们的老师做出两种改变：一是能够把学生抗拒的面孔看作“他者”抗拒的面孔，二是能够“投入”到学生面孔的抗拒中去。下面分别阐述：
第一，把学生抗拒的面孔看作“他者”抗拒的面孔。“他者”是谁？列维纳斯认为，“他者”不是因为他的外貌、性格与我不同而成为“他者”，“他者”作为“他者”，就在于“他者”的“他异性”[13]，“他者”永远只属于他自己而不属于我，他者作为他者，不是“他我”，而是我所不是。从这个意义上解释，学生面孔的抗拒即是与我相异的“他者”的抗拒。但是，在日常教育中，作为教师的我们却常常忽视学生作为“他者”存在的这一特性，而总是把学生限制在“我”的权力之下，把学生看作“他我”，列维纳斯告诫我们说，遗忘“他者”正是自我霸权的开端[14]。而当教师运用自己的霸权控制学生抗拒的面孔时，学生作为“他者”也就消失了，“他者”变成了被我所占有、控制的“它物”。因此，依据列维纳斯的“他者”理论，要发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”，首先就需要把学生看作“他者”。
为了能够帮助中小企业解决资金短缺的问题，政府和相关部门从上到下制定积极的措施帮助中小企业创造良好的外部环境。各级、各地政府部门因地制宜，制定针对中小企业融资的规章制度，在现金流、资产规模、抵押担保物等方面适当放松对中小企业的要求，但是在贷款资金使用、产品市场潜力、企业经营情况等方面加强监督和管理，确保优质的中小工业企业融资相对容易，资金使用监管的提升，保障了贷款资金的使用领域会为企业带来效益，为企业长远发展奠定基础。
能否在不同地形条件下实现平稳运动，是一个机器人是否具有实际使用价值的评判标准。斜面是自然界中常见的地形，一些崎岖的地形也可以等效为斜面。因此，研究四足机器人在斜面上的运动控制具有重要意义。经典控制和现代控制在设计过程中一般是基于被控对象的精确数学模型。对于四足机器人来说，因其具有非线性、高耦合、模型复杂等特点，采用传统的控制理论和方法往往存在局限性，难以取得满意的控制效果[1]。模糊控制是建立在模糊集合论基础上的一种基于语言规则与模糊推理的控制理论，在控制非线性、高耦合及参数和结构不确定的复杂过程中具有较好的控制效果。
第二，“投入”到学生面孔的抗拒中去。关于“投入”[15]，海德格尔解释说，在原初生活中，此在与世界都不是现成化的，都是境域化的，而此在生活于世界中的方式就是“投入”，“投入”是此在最原初和最基本的生存状态，在投入中，此在就不是在观察、研究其生活于其中的世界，而是首先就“沉浸于”、“投身于”这个世界之中，在投入到世界中时，此在也就在体验着、领会着这个世界，而直接的体验就是充满着意义的[16]。依据于海德格尔的解释，如果要发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”，就需要“投入”到学生抗拒面孔发生的境域之中去，以非对象化的、非客观化的方式去“看”学生抗拒的面孔，去体验、去经历、去领会、去倾听学生抗拒面孔向我们传达的信息。
为了说明这两个观点，本文在此借助于一个事件来描述：假如现在是在课堂上，作为教师的“我”正在批评一个没有完成作业的学生，学生紧张的面孔中透露着一些紧张和担心，他还希望去辩解什么，但是“我”没有去听学生的辩解，在这一刻“我”看到了学生抗拒的面孔。那么，在这里，教师如何才能发现学生抗拒面孔中的“生命性活动”呢？依据前文的分析，在这里首先就需要教师转变自己认识的方式，告诉自己：学生是一个主体，是一个在我之外的“他者”，而不是我可以随意批评、指责的对象。而当教师以对待主体“他者”的方式对待学生时，教师也就发现了那个存在于自己之外的“他者”的存在。当教师发现“他者”之后，再尝试着让自己投入到当下“事件”发生的境域中去。依据海德格尔的理论，教师要投入到当下境域中去，就不能直接去观察、研究学生抗拒的面孔，而应该去体验、去看学生抗拒的面孔，去理解、去领会学生抗拒面孔传达的意义。学生为什么会表现出抗拒的眼神，学生在表达什么呢？“我”是如何对待这个学生的，这又会对班级中的其他同学带来怎样的影响呢？正是在“我”的体验中，在“我”的理解中，在“我”对这个事件的经历中，“我”体验到了学生当下的害怕，“我”体会到了学生没有完成作业的窘境和紧张，“我”体会到了学生对“我”没有倾听他的辩解的失望，也体会到了他对“我”在全班同学面前批评他的不满。正是在“我”的体验中、正是在“我”的理解中，“我”也就被卷入到当下的“事件”中去了，也就“沉浸”在当下的境域中，也就渐渐地理解了学生抗拒面孔表达的意义……因此，发现学生抗拒面孔中“生命性活动”的过程，就是能够把学生看作“他者”，投入到、沉浸到学生抗拒面孔发生的境域中去的过程，也是去体验[17]、去经历、去理解、去领会学生抗拒面孔表达意义的过程。
总之，本文是用现象学的方法描述和解释“学生面孔抗拒”这一现象的一种尝试。在现象学的分析中，学生抗拒的面孔就不再是一个个被任意注视的客体，也不再是一个个可被经验的对象，而成为了正在流动着的、正在生成中的、蕴含着“抗拒的力量”、蕴含着丰富意义的“生命性活动”。虽然，我们不能认为本文的描述和解释已经显现出了“学生面孔抗拒”的本有之意，但是这样一种研究却也给我们进一步研究这样一个问题提供了一种不同的研究方式。
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张鲁宁/鲁东大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为教育哲学
本文系国家社科基金教育学一般课题“中小学校园欺凌预防教育研究”(课题编号：BEA170111)的研究成果之一。
（责任编辑:刘丙元）
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