学习目标要求和时间压力对多媒体环境下自我调节学习活动的影响，本文主要内容关键词为：压力论文,自我论文,目标论文,多媒体论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
学习环境的限制与要求对学习者自我调节学习活动具有重要影响（Meece,Blumenteld,& Hoyle,1988; Ames & Archer,1988） [1][2]，在多媒体环境中也是如此。Alexander，Kulikowich，& Jetton （1994） 提出，由于在多媒体环境中存在许多可选的学习项目和路径，学习目标起着十分重要的作用[3]。Jonassen & Wang （1993）指出， 在理想的建构性环境中，多媒体用户会搜寻复杂的信息来实现自己的目标[4]。由于学习目标不同，如为了写作和为了娱乐而阅读， 学习者的自我调节活动将是大不一样的（Lorch，Lorch & Klusewitz，1993） [5]。Last，O' Donnell & Kelly （1998 ）研究在多媒体环境中目标强度对学习者的认知与情感反应的影响，结果表明，具体目标（为某一具体问题寻找答案）比模糊目标（浏览材料）更能诱导学习者的自我调节学习活动[6]。但是， 学习目标要求对学习的作用可能要受其他要求或限制如时间压力的影响。Beishuizen，Stoutjesdijk & Putten （ 1994）指出，善于自我调节的学习者习惯进行有选择性的阅读，尤其是存在时间压力时，这种技能会充分发挥出来，而需要外在调节的学习者不知道如何选择信息，过分依赖环境（软件提示、教师或教学），易为时间压力所困绕，一般是碰到什么就看什么，时间压力与文本的复杂性可能会使他们暂时放弃调节技巧[7]。
在多媒体环境中，学习目标要求与学习时间限制是如何影响学习者的自我调节学习活动的呢？Bulter & Winne（1995）认为， 在自我调节学习中，学习者首先根据自己的先前经验，有选择性地知觉与注意学习情境和过程方面的线索信息，如学习质量、数量、程度、速度以及进展情况等，并结合先前经验，建构起对这些线索信息的合理解释。然后据此设置目标、选择策略、自我监视认知过程的执行以及进行调控等[ 8]。Boekaerts（1997）认为， 学习者在开始学习时会对具体学习情境产生一定的认知和情感，如任务的吸引力、价值、自我效能感等，正是这种临场情境评估影响了学习者的努力程度[9]。 在课程开始时所表达出来的积极评估与高度的努力、 较好的课程作业及考试成绩有关系Volet（1994）[10]。
但是，在多媒体环境中，学习目标要求与时间压力是如何通过学习者的临场情境评估而影响学习者的自我调节学习活动的呢？这正是本实验研究要解决的问题。本研究将探讨高低不同的2 种学习目标（作文目标与测验目标）要求与大小不同的2 种时间压力（无时间限制提示与有时间限制提示）是如何通过被试的临场情境评估状况而影响其自我调节学习活动水平的。
二、研究方法
（一）被试
北京师范大学教育系和化学系本科生二年级学生61人。
（二）任务材料
1.硬件
北京师范大学心理系教育心理学实验室，共6台586多媒体计算机。
2.软件
有关蛇的多媒体信息，包括文字、图片以及动画等信息媒体形式。为了使学习任务相对大学生来说难度处于中等水平，软件结构的复杂性尽量被控制在中等程度，整个软件包括80个有关爬行动物的节点，其中有关蛇的节点为36个。节点之间按内在的语义关系而相互连接。信息查找方式有：字母顺序、知识结构、热点跳转以及媒体形式。软件能够联机测验（测题形式为多项选择题，共10个项目）被试的学习程度，能够联机询问被试有关学习过程的问题，能够记录学习结果、学习时间与学习路径。
（三）数据来源
1.实际自我调节学习活动水平
在被试的学习期间，计算机将记录被试的学习路径，包括所有所查访的节点、对节点的查访顺序以及在每个节点上停留的时间。
实际记录的自我调节活动是围绕被试在克服迷向和漫游这两大问题方面的表现来加以考察的，共分为4个项目：①在前5个查访中查访检索工具的比例（简称预先浏览），考察被试是否在正式进入学习之前是如何先从整体上浏览和了解学习材料的；②在所有查访中查访检索工具的比例（全程导航），考察被试在整个学习期间是如何进行导航以及如何调节查询方式的；③在所有查访项目中相关性项目所占比例（内容选择），考察被试是如何抵制诱惑而查访相关项目的；④查访相关性项目所用时间占总学习时间的比例（时间控制），考察被试是如何监控学习时间的。
2.临场情境评估状况
临场情境评估状况包括临场动机控制状况与临场主观目标等2 个方面。
（1）临场动机控制状况
改编自Boedaert（1997）的临场动机问卷（OMQ）， 主要测量被试对当前学习任务的认识以及情绪状态。被试要在按5 个等级对完成当前任务的自我效能感（1个项目）、自己的兴趣（1个项目）和自己的情绪状态（即在多大程度上乐意学习）（1个项目）作出评判。
（2）临场主观目标
根据Volet（1994）的研究， 主观目标分为目标方向和试图付出的努力程度两个方面。被试要从5个目标陈述中选出自己的首要目标， 即目标方向（1个项目）；要按5 个等级评定自己试图付出的努力程度（1个项目）。
（四）实验设计
本实验包括2种实验处理，处理1为学习目标要求，包括测验目标和作文目标等2个水平，前者事先告知被试学完后要进行测验； 后者则事先告知被试学完后要写一篇200字以上有关蛇的短文介绍；处理2为有没有时限提示，包括无时限提示和有时限提示等2个水平， 两者实际学习时间均为10分钟，只是前者不事先告知被试时间限制而且不显示时间进程状态，后者则相反。如此组合将被试随机分成4个实验组。 本实验的因变量为学业成绩与实际自我调节学习活动水平与临场情境评估状况。
（五）实验程序
1.向被试呈现实验指导语。2.联机测量被试临场动机控制状况和主观目标。3.让被试学习实验材料。4.根据每个被试的学习路径记录其实际的自我调节活动（用计算机程序完成）。5.用SPSS for Windows软件对实验数据进行统计分析。
三、结果与分析
（一）实际自我调节学习活动水平的差异分析
表1 实际自我调节活动水平的比较
测验目标 作文目录
项目 组别N M SD N M SD
预先 无时限提示15 .24.08 15 .44 .16
游览 有时限提示15 .63.13 16 .65 .27
统计检验
F(1,57)=44.39,p=0.00
全程 无时限提示15 .10.06 15 .20 .10
导航 有时限提示15 .24.08 16 .26 .08
统计检验
F(1,57)=20.77,p.0.00
内容 无时限提示15 .41.21 15 .58 .18
选择 有时限提示15 .77.12 16 .81 .10
统计检验
F(1,57)=52.58,p=0.00
时间 无时限提示15 .42.21 15 .62 .18
控制 有时限提示15 .77.12 16 .84 .09
统计检验
F(1,57)=50.33,p=0.00
项目 组别
统计检验
预先 无时限提示 F(1,57)=6.22
游览 有时限提示 p=0.02
统计检验
全程 无时限提示 F(1,57)=7.87
导航 有时限提示 p=0.01
统计检验
内容 无时限提示 F(1,57)=6.01
选择 有时限提示 p=0.02
统计检验
时间 无时限提示 F(1,57)=11.45
控制 有时限提示 p=0.00
统计检验
对被试的4个实际自我调节学习活动项目分别进行2（目标要求）×2（时限提示）的多元方差分析（MANOVA）（表1），结果表明，目标要求主效应均达到显著水平：时限提示主效应也均达到显著水平；并且，在时限提示与目标要求之间的交互作用上，预先浏览达到显著水平， F（1，57）＝3.89，p＝0.05，而全程导航、内容选择与时间控制均未达到显著水平，F（1，57）＝3.64，p＝0.06；F（1，57）＝2.78，p ＝0.10；F（1，57）＝2.51，p＝0.12。
（二）临场情境评估状况的差异分析
1.临场动机控制状况的比较
对被试的临场动机控制状况的3个项目（自我效能感、 兴趣和情绪状态）分别进行2（目的要求）×2（时限提示）的多元方差分析，结果表明，在这3个项目上， 目的要求主效应和时限提示主效应未达到显著水平，F（1，57）＝3.74，p＝0.06，F（1，57）＝0.23，p＝0.63；F（1，57）＝0.48，p＝0.49，F（1，57）＝1.10，p＝0.30；F（1， 57）＝0.32，p＝0.86，F（1，57）＝0.41，p＝0.52。而且，时限提示与目的要求之间的交互作用也未达到显著水平，F（1，57）＝0.03，p＝0.86，F（1，57）＝0.48，p＝0.49，F（1，57）＝0.54，p＝0.82。
2.临场主观目标（包括目标方向和努力程度）水平的比较
表2 临场主观目标水平的比较
测验目标 作文目录
项目 组别N M SD N M SD
目标 无时限提示15 1.93
1.1015 3.40.63
方向 有时限提示15 3.27
.80 16 4.37.72
统计检验
F(1,57)=29.50,p=0.00
努力 无时限提示15 2.60.6315 3.73.70
程度 有时限提示15 4.20.5616 4.25.77
统计检验
F(1,57)=37.51,p=0.00
项目 组别
统计检验
目标 无时限提示 F(1,57)=36.71
方向 有时限提示 p=0.00
统计检验
努力 无时限提示 F(1,57)=11.72
程度 有时限提示 p=0.00
统计检验
对临场主观目标水平的2个项目分别进行2（目标要求）×2 （时限提示）的多元方差分析（MANOVA）（表2），结果表明， 在目标方向上，目标要求主效应和时限提示主效应都达到显著水平；但是，时限提示与目标要求之间的交互作用未达到显著水平，F（1，57）＝0.71，p＝0.40。在努力程度上， 目标要求主效应和时限提示主效应都达到显著水平；而且，时限提示与目标要求之间的交互作用也达到显著水平，F（1，57）＝9.83，p＝0.00。
（三）实际自我调节活动影响因素的回归分析
为了进一步探明临场情境评估状况对实录自我调节活动影响的具体途径，故将被试的动机控制状况（包括自我效能感、兴趣和情绪状态）、主观目标（包括目标方向和努力程度）和自我评价（包括结果评价、测验评价和满意程度）中的8个项目作为预测变量， 将被试的实录自我调节活动总水平及其4个项目作为因变量， 分别进行多重回归分析（stepwise）。
表3 实录自我调节活动影响因素的回归分析（n＝61）
预先浏览
r
Finalβ
R[2]chi
动机控制状况
自我效能感-0.09
兴趣
0.04
情绪状态
0.02
目标方向 0.78[c]0.57[c]0.61
努力程度 0.71[c]0.28[c]0.04
Multiple R 0.80
R[2]0.65
方差分析 F(2,58)=52.65 p=0.00
全程导航
r
Finalβ
R[2]chi
动机控制状况
自我效能感
-0.10
兴趣 0.05
情绪状态 -0.02
目标方向 0.66[c] 0.66[c]0.43
努力程度 0.49[c]
Multiple R 0.66
R[2]0.43
方差分析 F(1,59)=44.49 p=0.000
内容选择
r
Finalβ
R[2]chi
动机控制状况
自我效能感
－0.05
兴趣
0.03
情绪状态
0.12
目标方向 0.84[c] 0.59[c]0.71
努力程度 0.78[c] 0.34[c]0.05
Multiple R 0.87
R[2]0.76
方差分析 F(2,58)=92.57 p=0.000
时间控制
r
Finalβ
R[2]chi
动机控制状况
自我效能感-0.04
兴趣
0.01
情绪状态
0.09
目标方向 0.83[c]0.60[b]0.70
努力程度 0.76[c]0.31[c]0.04
Multiple R 0.86
R[2]0.74
方差分析 F(2,58)=81.82 p=0.000
a p〈0.05b p〈0.01c p〈0.001
回归分析结果表明（表3）， 在以预先浏览状况为因变量的回归方程中，保留了主观目标的两个项目——目标方向和努力程度，两者可解释该因变量变异的65%，其中目标方向就解释了61%；在以全程导航状况为因变量的回归方程中，保留了主观目标的1个项目—目标方向， 可解释该因变量变异的43%；在以内容选择状况为因变量的回归方程中，保留了主观目标的两个项目—目标方向和努力程度，两者可解释该因变量变异的76%，其中目标方向就解释了71%；在以时间控制状况为因变量的回归方程中，保留了主观目标的两个项目—目标方向和努力程度，两者可解释该因变量变异的74%，其中目标方向就解释了70%。
四、讨论
（一）学习目标与时间压力对实际自我调节学习活动的影响
各组被试实际记录的自我调节活动水平存在显著差异。根据表1 可知，被试在预先浏览、全程导航、内容选择与时间控制等4方面， 无论作文目标与测验目标之间还是有无时限提示之间均存在显著差异，这说明，学习目标高者的实际自我调节学习活动水平显著高于低者，时间压力高者的实际自我调节学习活动水平显著高于低者。而且，在预先浏览方面，时限提示与目标要求之间存在显著交互作用，在全程导航、内容选择与时间控制等3方面， 目标要求与时间压力之间不存在显著交互作用，这说明，学习目标要求与时间压力对被试预先浏览的作用是平等的，而时间压力对被试的全程导航、内容选择与时间控制的作用大于目标要求。
（二）学习目标与时间压力对临场情境评估状况的影响
各组被试临场情境评估状况的两个方面的差异情况是不一致的。根据实验结果可知，临场动机控制状况中的3个项目（自我效能感、 兴趣和情绪状态），无论在作文目标与测验目标之间还是在有无时限提示之间均不存在显著差异，并且，学习目标要求与时间压力之间不存在显著交互作用。这意味着，无论目标要求高低还是时间压力大小，被试的自我效能感、兴趣和情绪状态都没有显著差异，都觉得自己比较有能力完成任务（平均4分），都对有关蛇的知识比较感兴趣（平均4分），都比较乐于在多媒体上学习有关蛇的知识（平均4分以上）。 为什么各组被试在临场动机控制状态况上不存在显著差异呢，这可能与本研究所使用的学习材料有关。由于本研究所采用的实验材料比较富于吸引力，所以被试普遍感兴趣并乐意（在多媒体上）学习，再加上所用材料从表面上看来并不十分陌生，所以被试普遍感到自己有能力完成任务。
根据表2可知，临场主观目标中的2个项目（目标方向和努力程度），无论在作文目标与测验目标之间还是在有无时限提示之间均存在显著差异。这意味着，目标要求越高或者时间压力越大，被试的主观目标也越高，并准备付出更多的心理努力。
（三）临场情境评估状况对实际自我调节活动的中介作用
根据表3可知，将被试的临场情境评估状况的2个方面（临场动机控制状况与临场主观目标）的5个项目（自我效能感、兴趣和情绪状态、 目标方向和努力程度）作为预测变量，将被试的实际自我调节活动水平的4个项目作为因变量，分别进行多重回归分析，结果表明， 在几乎所有的回归方程中，都只保留了临场主观目标的2 个项目—目标方向和努力程度（在以全程导航为因变量的回归方程例外，只保留了目标方向这一个因素，解释这一项目变异的43%），并且，可解释实际各因变量变异的65—85%。这意味着，在本实验中，被试的实际自我调节活动水平在很大程度上可以通过临场情境评估状况中的主观目标加以预测。这说明，目标要求与时间压力对多媒体环境下实际自我调节活动水平的影响是通过被试面对这一情境要求与限制所设立的临场主观目标为中介的。学习目标要求越高或者时间压力越大，被试的主观目标水平越高，从而导致其实际自我调节活动水平也越高。
五、结论
1.在多媒体学习环境中，无论学习目标高低还是时间压力大小，被试的自我调节学习活动水平均存在显著差异。
2.在多媒体学习环境中，无论学习目标高低还是时间压力大小，被试的临场动机控制状况（自我效能感、兴趣和情绪状态）不存在显著差异，而临场主观目标（目标方向与准备付出的努力程度）存在显著差异。
3.在多媒体学习环境中，学习目标要求与时间压力对实际自我调节学习活动的影响是以被试的临场主观目标为中介的。
* 本研究受北京市教育科学九五规划项目支持。