发扬诗教传统，光大美育精神——也谈高考语文诗歌鉴赏题，本文主要内容关键词为：美育论文,光大论文,诗歌论文,也谈论文,高考语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
恢复高考后的1985年，“诗歌”题正式进入全国语文试卷。从此以后，尤其是2002年《考试说明》增设诗歌阅读专项要求以后，诗歌题由知识型客观题向能力型主观题不断发展变化——考查知识，品味语言，欣赏意象，评价情志，鉴别风格……取材广度慢慢扩大，命题深度层层推进，测试难度节节攀升，审美特色日益显著。而今，诗歌题已经成为高考语文试卷的一个重要组成部分。下面，笔者针对此类试题的功过是非谈一点浅见，以正于方家。
“中国是诗的国度”①。“诗是中国文学的主流”②。在中国古代，诗歌体现了传统的审美精神，代表了古典文学的审美形态，一直处于文学的核心位置，在社会生活各个领域发挥着重要作用——自然成为古代科举考试的一项重要内容。但到了近现代，随着社会环境与人文环境的巨大变化，小说地位日益提高，诗歌地位日渐式微。
仅以当今语文教学为例，诗歌阅读日趋淡化，诗歌写作几近于无。新一代师生与诗歌(尤其白话新诗)确有渐行渐远之势。比如，恢复高考以来三十多年的高考作文，都明令禁止诗歌写作(虽有诗歌创作者偶得高分的零星个案)。
教育从来都不生活在“象牙塔”里。这一现象当然折射着当今社会生活的五光十色。
有一个不争的事实，我们的社会，我们的教育，实在太讲求功利了！比如，每年有多少高分考生都纷纷拥挤在“金融学”之类热门学科的门口，翘首以盼啊！真的有那么多人特别喜欢也特别擅长这些学科吗？恐怕还是“票子车子房子”的功利诱惑使然吧？是的，我们的心灵早已填满了五花八门的功利负荷。那装满了功利负荷的心灵蜗居，还能有轻松闲暇的空间吗？还有能超越现实的审美情趣吗？淡泊明志，宁静致远，虚室余闲……我们还能有对这些高雅词语最起码的感悟力吗？
在如此功利化的文化背景下，在“优胜劣汰”这样超级功利化的激烈竞争中，高考语文命题竟能连续不断地注入超越功利的诗教审美因子；竟能以其得天独厚的舆论冲击力，推出诗歌鉴赏题，高扬起诗教大旗——不仅优化了语文试卷的结构，提升了语文教学的境界；而且对新生代国民素质的培养，对中华文化的建构，都具有深远的意义。
从孔子“兴观群怨”“不学诗无以言”的高度重视开始，中国的诗教传统已经绵延了两千多年。“风骚”、唐诗、宋词、元曲、白话诗……诗是澎湃的激情，诗是温柔的倾诉，诗是幽深的玄思……经典诗歌，浓缩了人类高尚的情愫，凝聚着人类高雅的智慧，拨动着一代又一代读者的心弦；经典诗歌又是语林的精英，能够穿越历史的隧道，辐射着永恒的魅力，感召着人们在美的历程里永远前行……
所以，诗歌鉴赏题(已偏于古诗)与文言文阅读题一道，共同肩负起检测考生古典诗文修养的重任；在发挥着重要检测功用的同时，也对一线诗歌教学产生着不可忽视的影响力。事实上，丰富多彩的诗歌命题，已经从多种角度引领启发着我们的一线语文教学。
即使上个世纪八九十年代那些仅能考查初步鉴赏力的客观题，虽然今天看起来十分幼稚，但是，有不少选项也能体现出多种鉴赏角度——或侧重于分析词语的深层含义，或侧重于分析语句的修辞手法，或侧重于分析诗词的结构层次，或侧重于分析诗词的表现手法；同样在一定程度上起到了陶冶审美情操，提高审美兴趣的作用，对语文教学也绝非无益的。
而近十年来的诗歌命题，更产生了相当积极的影响力。
袁行霈先生说：“诗歌的艺术分析第一步就是语言分析。如果从语言学的角度给诗歌下一个定义，不妨说诗歌是语言的变形，它离开了口语和一般的书面语，成为一种特异的语言形式。”③与其他文学样式的语言相比，诗歌语言是高度凝练化的语言，更值得反复咀嚼品味，尤其需要吟诵涵泳的功夫。赏析语言是诗歌鉴赏最基础的一步，对于绝大多数中学生来说，也许正是最重要的一步。
许多诗歌题，正是从这样的角度来考查炼字炼句的。比如，要求结合整体意境赏析某一词句表达效果这一类题，就紧紧抓住了语言这条基本线索，启发课堂教学要注重精美语言的咀嚼品味，引导课堂教学注重语言能力目标的有效落实。而众多鉴赏“表达技巧”或“思想情感”的试题，不管是分析判断还是评价探究，也大都符合诗歌鉴赏的审美规律，同样对一线语文教学起到了良好导向作用。
笔者认为，以往的中学诗歌教学一直比较严重地存在两种弊端。
一是片面强调思想品格、情感价值之类“人文”内容，以致脱离具体语言，游离文本之外，陷入架空分析的无效境地。
二是无视诗词的整体意境，进行“抽筋剥骨”式的训诂诠释，看似溯本求源，实则缘木求鱼。比如，针对《诗经·硕鼠》里的“乐土”“乐国”“乐郊”，有人就不厌其烦地考证起来：“乐土”，是指刚进入国土边界，这里刚好能有安身处所。“乐郊”，则到了国都的郊区——距国百里者曰“郊”嘛，来到这里，也仅仅能够不用“哭号”了。“乐国”，才是到了中心区国都，至此方能“爰得我直”，实现自我价值。看似言之凿凿，可是，人们在朦胧地憧憬一种从未经历过的理想社会时，能有好像亲自体验过一样的如此清晰的“黄金分割”吗？其实，三者所指是同一个地方，也就是当时奴隶们心中的理想社会——这里没有不公平的剥削，没有伤心的哭号，有自己的安身之所，能实现自身价值。这不非常简单明白吗？优秀诗歌作品，字离不开句，句离不开篇，字字句句合成浑然整体。若一味机械地“咬嚼”不止，恐怕只会落入“一涉笺注，趣便索然”④的境地，只会损害原作完美和谐的诗情画意。
高考诗歌题的命制与考查在矫正以上两种弊端的同时，还有力启示并引领中学一线诗歌教学注意处理好以下三个方面的问题。
其一，咀华嚼英，要高度重视品味诗中关键文句的精妙表现力。比如，《诗经·采薇》中的“薇亦作止”“薇亦柔止”“薇亦刚止”三句，“作”“柔”“刚”显然是各自的关键词。由“作”而“柔”而“刚”，极形象精练地描写出“薇”的不同生长特点，并以其生长变化暗示时光的流逝；一个旺盛的生长周期都过去了，征战的日子都这么久了，可戍边军士仍然远别家乡，历久不归。这既暗示了士卒滞留边关时间之长，又自然带出了“心亦忧止”“忧心烈烈”“忧心孔疚”那种有家难归的强烈情感，含蓄暗示了乡愁的渐浓、渐深、渐切。寥寥三字，内涵丰富，意味深长。
其二，要有整体意识，个别文句的赏析要与诗的整体意境有机结合起来。仍以《诗经·采薇》为例。末章“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”几句，文字非常简单，景物也属寻常；然而却蕴含着无穷无尽的诗意。晋人谢玄认为这是《诗经》里最有诗意的句子⑤。清代学者王夫之也大加赞赏：“以乐景写哀，以哀景写乐，倍增其哀乐。”⑥，然而从字面上却不见一点“乐”与“哀”，“不着一字，尽得风流”！钱钟书先生更是推崇备至：“写景而情与之俱，征役之况、岁月之感，胥在言外。”⑦明明是离别家乡亲人，即将走上凶险残酷的战场，心中该有多少割舍不断的悲情愁绪呀，可偏偏在春光明媚“杨柳依依”的大好时刻！战争终于结束，所有的艰难险阻，所有的痛楚辛酸都已经远去，可爱的家园亲人就在眼前，该是多么温馨喜悦呀，却偏偏是在“雨雪霏霏”阴晦悲凉的严冬！哀情寄乐景，乐情托哀景，情与景既反差又交融，虚与实既相反又相成。一“往”一“来”，不仅表明了时光的变迁，更抒写出万千苍凉的人生感受：昔日离家依依惜别的深情回味，今日归来悲喜交加的感觉；往事的不堪，今日的欢颜，物是人非的欷歔，聚散无常的喟叹，似真似幻，“剪不断，理还乱”……，在这短短的四句诗里表现得淋漓尽致。细细品味，这信笔拈来的或者干脆就是生活原生态的意象，又构成浑然天成的意境，辐射出无穷无尽的诗情画意，千百年来，令一代代欣赏者品咂不已。而这无穷无尽的人生况味，都离不开诗的整体意境。
其三，鉴赏诗的景物要始终与情感结合起来。“情景名为二，而实不可离，神于诗者，妙合无垠，巧者则有情中景，景中情”⑧。比如元曲名段《长亭送别》里的“晓来谁染霜林醉？总是离人泪”，在为离别的痛苦而流尽眼泪的主人公“莺莺”心中，那满眼的红叶不是被秋霜染就，而是被自己的一腔泪酒灌醉，这才如血一般殷红。“染”“醉”二字，字字千钧，将个艳艳霜林一下子幻化作一片丹心炽情，而主人公那一片丹心炽情又化作艳艳霜林。萧瑟的秋景与悲凄的心境化而为一，让你分不清哪是主体哪是客体，哪是瑟瑟的秋景哪是多情人的心境，唯觉树也如泣山也如诉，唯觉山也有情树也有意，从而创造出感天动地的凄美缠绵的情境，创造出“一片丹心在霜林”的真美挚情世界……
毋庸讳言，这类试题的命制以及考查评估实施过程中，也确实存在不少缠绕纠结难以兼顾的矛盾与困惑。
“一曲锦瑟解人难”，解人难的诗词又岂止一首《锦瑟》？单是大量写景状物类诗歌就足以令人眼花缭乱。学贯中西的钱钟书先生曾深有感触地说：“盖任何景物，横侧看皆五光十色；任何情怀，反复说皆千头万绪；非笔墨所易详尽”⑨。诗歌是文学中的文学。诗的语言含蓄蕴藉，常含多义性模糊性；诗的逻辑带有跳跃性，词句之间常常没有明晰的媒介连接，平添许多空白；诗的意象组合富有灵活性，所辐射的意义又有多样性；至于其中有意的寄托无意的流露，这隐喻那典故这讳饰那玄思，恍兮惚兮，不一而足。凡此种种，皆倍增疑难。硕儒董仲舒“诗无达诂”的感叹真是道尽了所有诗歌赏读者无奈的苦衷。
自然，高考命题专家有时也难免发憷，对某些作品的理解偶尔也会不着边际。比如，2007年北京卷作文题对刘长卿的诗句“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”的解释：“有人说，这是歌咏春天的美好品格；有人说，这是暗指一种恬淡的做人境界；有人说，这是叹息‘细雨’‘闲花’不为人知的寂寞处境；有人说，‘看不见’‘听无声’并不等于无所作为”。与原诗对照一下，这些解释虽然为考生审题立意提供了不少便利，但若从纯粹诗词解读来看，实在难脱牵强穿凿之咎。再看看那些高考诗歌题的参考答案，也常常只不过是各类鉴赏辞典里相关文字的摘抄整合而已，实在少有真知灼见。
一些历史文化名人怎样呢？同样不乏令人忍俊不禁的“胡批乱解”：孔子解《关雎》，以为旨在赞后宫之德。朱熹解《氓》，居然横生“淫妇”的斥责。郭沫若解《茅屋为秋风所破歌》，竟解出对劳动人民孩子的污蔑……
诗歌解读之难，由此可见一斑。对于经典诗歌的解读，任何“自以为得之矣”的理解，都难免挂一漏万甚至南辕北辙。因此，《考试说明》明确规定鉴赏浅易的古典诗歌，是实事求是的——虽然对这“浅易”的理解也可能见仁见智。从一线教学实际出发，从学生实际出发，这类命题适当选择平实简易的路子，笔者是双手赞成的。所以，难易能否适中也就成为这类试题是否具有检测价值的重要标准。再者，命题者基本上是高校中文系的文学教授，虽“才高八斗，学富五车”，但对一线教学和学生实际却十分陌生。所以，题目命制的难易度也许正是最应该把握好也最难把握好的关键所在。
可惜的是，这类命题的一大缺憾正是难易失度。有些命题常常缺乏起码的分寸感，带有很大的随意性，时易时难，忽浅忽深，至今尚未达到比较理想的状态。
2001年以前的客观题，大都属于“四选一”，题干明示选“不正确”的一项，其中往往有一二项“思想深刻”“艺术高超”之类泛语，虽于欣赏某诗几近废话，却永远正确。这类题简单幼稚，几乎没有什么难易梯度，没有多少区分度，也没有多少测量学价值。姑且简而言之。
这里着重谈谈某些高难试题。比如2008年北京卷，要求读了顾炎武的一首五律《酬王处士九日见怀之作》后设问一题：“一般认为顾炎武的诗风接近杜甫。请指出顾炎武这首诗的风格特征，并作简要分析。”
这里涉及到鉴赏诗的艺术风格问题。初见该题，笔者就曾产生过刹那间的疑问：这是在考中学生，还是在考本科生、硕士生、博士生？
袁行霈先生说：鉴赏诗歌要“从语言开始，进而至于意象，再进而达于意境，复进而臻于风格。品味到风格，就达到了对诗人的总体把握。”⑩由此看来，风格的鉴赏是诗歌鉴赏的最高境界。那么，尚处在基础教育阶段的中学生何以跨越这最高境界？“品味到了风格，就达到了对诗人的总体把握”，反过来说，要想品味到诗人的风格，就需要对诗人有一个总体把握。即使中学生已经飞升到鉴赏的最高境界，可是，仅凭考卷上的一首小诗，又怎能鉴别大诗人顾炎武的艺术风格(而且还要同时与更大的诗人杜甫相类比)？
如此试题，必然导致一种尴尬的逻辑怪圈：不切实际的命题在先，无能为力的胡诌在中，无可奈何的宽评在后——总不能人人都得零分吧！事实上，考生只要从记住的文学常识中有关杜甫风格的“沉郁顿挫”“现实主义”之类词语拈出一个，再从顾诗里摘抄几个似是而非的词语，稍加整合，即可得分。明明考的是文雅高深的风格鉴赏，可实际检测出的却是稀松平常的文学常识；从检测效果上看，这种不切实际的高难题与上文所说的简单幼稚的客观题，竟然殊途同归！
另外，还有像选取多首诗歌进行对比鉴赏的试题，罗列一些令人费解的古人“诗话”的试题，所选诗歌中多有生冷怪僻字(字词注释有的竟达七条之多)的试题，等等，都不同程度地脱离了一线教学和学生的实际，值得认真反思。
其次，这类试题的命制以及考查评估实施过程中，还存在一系列难以调和的矛盾。比如，诗歌鉴赏的主观无限性与评判标准的客观有限性之间的矛盾。
一方面，任何文学作品，尤其是经典作品，都存在某些“意义空白”与“未定性”，各语义单位间也存在连接的“空缺”，同时也存在对读者现有文化视野的否定，这种否定会引出读者心理上的“空白”。所有这些都会激发读者进行创造性填补和想象性连接，从而形成“文无定解”“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”之类多元化阅读观。从这个角度讲，审美鉴赏确实具有主观的无限丰富性，应该尊重读者的个性化解读。针对同一个文本，成熟读者完全可以像“接受美学”所说的那样，根据个人的审美经验、审美趣味、审美标准去进行创造性多元化解读，甚至用“六经注我”的心态去进行“创造性误读”。
但是，“高考阅读试题的评卷，则必须遵守与之大异其趣的评分标准：一千个读者心中只有同一个哈姆雷特。也就是说，针对成千上万张考卷，我们必须严格遵守同一个标准，而绝对不能有一千个标准！古今中外的考场考试莫不如此。人们或许要雄辩地追问：这样的规则完美无缺吗？是的，当然没有，也永远没有绝对完美无缺的标准——在这点上，似乎永远只有更完美而没有最完美；但是，对于选拔性考试来说，再不完美的标准，也比没有标准完美。这同样是一条铁的规则。”(11)高考评卷要有必须遵守的一定数量的客观标准，有时还可能必须是毫无情感色彩的硬标准——总不能怎么答都得满分吧？
这种阅读评价一直遭到社会各界的强烈批评，但情绪化批评不能代替理性的判断。
其实，阅读鉴赏具有上述主观无限性的同时，还有另一个重要方面。受作者的时代、环境、身世、个性等复杂因素的影响，任何作者的“文本”一旦产生，它本身就是一个独立的本体世界，一种自满自足的结构、意义体系，并必然具有一定的主客观倾向性。这就要求“读者”(尤其像中学生这样尚未成熟的读者)又要处于相对被动的聆听地位，尊重“文本”的主体地位，尊重“文本”的主客观倾向；而不能任意发挥“读者”自己的主体性，更不能把“文本”当做任意捏搓戏耍的玩偶。从这个角度看，读者审美鉴赏的主观无限性必然不是绝对的；而且，不同“读者”对同一个文本的解读也是有高低对错差别的。否则，文本解读不仅不能创造出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的多姿多彩的境界，反而可能陷入“公说公有理，婆说婆有理”的“相对主义”泥潭，从而使文本阅读水准的评价丧失基本标准。
因此，将这两个方面有机结合起来，我们才能对文本解读的高低对错作出科学恰当的评判。不过，现实的阅读水准以及对阅读水准的评判，常常是说不清道不明的，远不像理论的说明那么简单。比如目前高考诗文阅读的评判机制，还有待于进一步完善。
这里还要强调一点，文本的解读毫无客观标准可言吗？我们的回答是否定的。真正科学的阅读鉴赏，一定存在一个不以人的意志为转移的客观标准。无论诗歌命题评卷还是日常诗歌教学，我们如果无原则地强调创造性多元化解读，未必是负责任的态度。
如此看来，这实在是一个十分棘手的问题，急需我们冷静思考。
又如，命题者选材的自由性与应考者备考的被动性是另一对难以调和的矛盾。
《考试说明》里“浅易的古典诗歌”只是一条笼统的限制语，并不能有效限制诗歌作品的海量丰富性。这就给原本处于强势的命题者提供了更大的自由；与之相反，则给原本处于弱势的应考者造成了更加逼仄被动的局面。
为了尽量解决好这一矛盾，以示公平公正，笔者认为，从教学实际出发，为考生需要着想，《考试说明》应该拟定一些相对具体的标准，划出一个大致的选材范围。比如，所选诗歌除了具备一般优秀甚至经典诗歌的品位之外，除了符合考场规则的“(命题者的)可出题性”与“(应考者的)可接受性”相互协调之外，还要注意以下几种倾向：避免过于个性化的作品，因为在纯自我的小天地或纯心造的幻影里，外人是无论如何也进不去的；避免过于沧桑老辣的作品，因为应考者都是十七八岁的青年；避免过于玄虚的作品，因为这会置考生于迷宫；避免过于晦涩、滥用典故的作品，因为应考者既不会“掉书袋”也不懂那么多“春秋笔法”；避免过于浅显直露的作品，因为无法保证应有的区分度……
笔者虽然只是提出几条抽象模糊的否定性标准，但衷心的愿望却很具体清晰，就是想借此呼吁一下，盼望高考诗歌鉴赏的命题与选材能够真正走上一条科学理性的轨道，以彻底告别“打一枪换个地方”式的随意随机的“捉迷藏”状态——这种状态最大的遗憾是，原本就处于强势的命题者占有了更大的自由空间，而原本就处于弱势的应考者则逐之唯恐不及，“瞻之在前，忽焉在后”，捉襟见肘，左右无源，疲于奔命，苦不堪言……
再如，诗歌审美的超功利性与高考分数的功利性之间的矛盾。
诗歌意象一旦纷纷入吾命题彀中，便开始了一种奇妙的审美与功利的双重奏：一边是云霞虹霓似的缪斯女神，一边是锅碗瓢盆般的考试问题；一边仪态万方，赏心悦目，一边单调乏味，愁烦郁闷。明明耕耘的是高雅的审美，而实际收获的却是庸俗的分数……
总之，高考诗歌鉴赏题的命制，对中学诗歌教学乃至整个语文教学具有无可替代的“示范性”“启发性”“导向性”，每一次命制，都关系考生命运，马虎不得。当然，从这个角度看，筛选理想诗歌文本、命制理想试题之难，亦见一斑。事前反复斟酌定夺的命题者苦衷，又岂是随意评判的我等“事后诸葛亮”所能体会到的呢。
注释：
①林庚为，袁行霈著《中国诗歌艺术研究》所作序。
②③⑩袁行霈《中国诗歌艺术研究》第399、2、403页，北京大学出版社，1987年。
④袁枚《随园诗话·卷七》。
⑤刘义庆《世说新语》第208页，中华书局，2009年。
⑥王夫之《姜斋诗话·诗绎》。
⑦⑨钱钟书《谈艺录》第227页，中华书局，1986年。
⑧王夫之《姜斋诗话·夕堂永日绪论》。
(11)管然荣《一千个读者心中只有一个哈姆雷特》，《语文建设》，2006年第8期。