深度描绘概念主题，理性觉知历史经纬——2014年江苏高考历史卷第23题的启示，本文主要内容关键词为：历史论文,江苏论文,经纬论文,启示论文,深度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高考历史卷承载着考查考生基于事实基础上的认识发展、能力迁移、思维提升的功用，基于此，命题者往往采取以点牵线，聚焦一个主题，抓住一系列关键概念，层层推进以求深度描绘的方法，以此观察考生的思维广度、深度和灵活性、迁移力。就这一点来说，2014年高考江苏历史卷第23题堪称经典。 一、命题技术与理念 1.嵌入楔子，寻找主题描绘的切点 格尔茨的深度描绘理论认为，“研究者在占有大量调查资料的前提下……为某一特定区域的文化构筑一幅解释性的图景，并力图从细小但结构密集的事实中引出重大结论”[1]。就历史学习来说，深度描绘就是通过微观的、细节的描述来解释文化和历史，注重叙述方式的过程性和生动性。 为考查学生“深度描绘”的能力水平，2014年江苏卷第23题开篇显义，亮出靶向：“在英国现代化过程中，以圈地运动为发端的农业变革与工业革命存在着密切的关系。”即围绕“英国现代化”这个概念主题，嵌入“圈地运动”“农业变革”“工业革命”三个核心概念展开问题讨论，把“现代化”这样一个宏大的命题，聚焦到“英国”的“农业变革”和“工业革命”，再进一步具象到农业领域的“圈地运动”，继而探究它们内部的历史渊薮和相互关系，以小见大，见微知著。从命题的技巧来看，此题主要围绕以下两个方面话题展开讨论。 其一，对材料的“采撷—阐释”过程表现为开口由小放大，关联由单一走向交错的特点。材料一为圈地的理由，材料二是圈地运动对工业革命的作用，材料三是工业革命推动农业变革的具体表现。一方面，三则材料所揭示的概念关系是依次推展，由属而种，两路并行，这样采撷材料使描绘的线路更加清晰。一是属概念“圈地”到“圈地运动”再到种概念“农业变革”；二是属概念“农业变革”“工业革命”到种概念“现代化”。另一方面，每一则材料内部两个主题概念间的关系相互交叉，两两映衬，进而三则材料三组概念之间的内在联系通过“现代化”牵引，逻辑层理有机结合，这样的阐释要求使描绘的指向更加显明。所以，最终的可能结果是，不管考生得分多寡，一种认识自然而然产生了：农业变革推动工业革命，工业革命促进了农业变革，二者交互前行，成为英国从农业社会向工业社会转轨的催化剂和加速器。 其二，对观念的“怀疑—生成”过程钩玄探微，凸显正本清源、意义重建的价值引领。关于圈地运动，广为流传和认同的观点是由马克思提出的，并被后世的历史学家和经济学家不断强调和修饰。这种观点认为，圈地运动是用残酷无情的野蛮手段，通过对农民进行残暴的掠夺和驱逐完成的。事实上，圈地运动的消极作用被过度夸大了，“早期圈地运动许多是由私人之间的自愿交易完成的，晚期圈地运动是以议会立法的方式进行的，在整个圈地运动过程中，政府并不直接参与土地交易，这大大减少了农民与政府的冲突”[2]。所以，即便材料—突出晚期圈地运动中议会立法的作用，也并不能反映其强制性。即使是现在的中学历史教科书把圈地运动放在工业革命的背景这一积极要素中考察，对其措辞也多有贬义，如大象版依然套用托马斯·莫尔的结论，斥之为“羊吃人”运动，言其是“用暴力剥夺农民土地的过程”。而第23题则高度肯定圈地运动推动农业现代化、工业化的积极作用，是历史的巨大进步。 2.投石入水，推开主题描绘的波纹 一汪清池，水波不兴，投石入水，波纹推展。圈地运动则是这颗石子，英国现代化这条主线，皆由圈地运动展开话题，贯穿始终，其内在逻辑主要体现在三个方面。 第一，深度描绘“圈地”“圈地运动”“圈地运动扩大”“农业变革”的演进逻辑。第（1）问要求考生归纳“圈地者”圈地的理由（有效利用土地、土地改良、土地权益的再分配），指出影响圈地运动扩大的关键因素（议会立法）；第（2）问要求考生分析圈地运动对工业革命的作用。这样圈地运动在概念的内涵上通过圈地的理由这一抓手得以深挖和丰富，概念的外延通过揭示相关的政治、经济因素从其被影响和施加影响两个角度立体考量，思维上的一聚一散、一内一外，认识逐步拓深。 第二，深度描绘“农业变革”“工业革命”之间的交错结构，罗织“英国现代化”的经纬。第（2）问要求考生分析圈地运动这场农业变革对工业革命的作用，第（3）问要求考生概括工业革命推动农业变革的具体表现，这样的演绎推理基本符合训练的常规和思维的一般水平，也就是二者交错关系中的“横向关系”，奇峰凸显，第（4）问思维再拔高，对考生的思维缜密度和迁移度都提出了挑战：“综观英国现代化的基本过程，工业革命与农业变革之间的关系纵横交错。综合上述材料，从纵横两方面说明它们的关系。”这里，如果说“综观英国现代化的基本过程”提供了一个靶向，那么回答“工业革命与农业变革之间的纵横关系”则是焦点。一般情况下，考生只会笼统地作答，往往给出的答案可能只是“横向关系”，对“纵向关系”视而不见。深思命题者提供的参考答案：“在不同时期，彼此关系的体现方式不同，但贯穿了现代化基本进程。”再回头审查“综观英国现代化的基本过程”这个前提条件，命题者的用心可谓良苦！ 第三，深度描绘“英国的现代化”中的“农业与农村”“工业化与城市化”。对我国当前的城镇化建设具有鉴照意义。命题者似乎在告诉我们，一国从传统农业社会向现代工业社会的转变过程离不开农业的飞跃发展和健康发展，不能因为圈地运动造成了部分农民失地、失业而全面否定其历史作用，在市场驱动力和政府顺势而为的共同作用下的圈地运动引起的农业进步为英国工业化起步铺平了道路。当前农业和农村在土地流转、土地市场培育、价格机制、资源配置等方面诸多矛盾与问题必须引起高度重视，牺牲和剥夺农业的工业化、城市化之路是要尽量避免的，片面强调现存矛盾问题而停止工业化和城市化的步伐同样是不可取的。 综上所述，深度描绘的价值追求是：高度关注细枝末节，高度关注深入历史的内核，高度关注主动建构和动态生成，强调多维联系，突出多层次的意义分析。在新课程改革的背景下，历史概念教学如何精雕细刻，钩玄探微，明理达信，从中发掘丰富而有意义的文化价值显得尤为重要，对中学历史教学具有导向和标杆意义。 二、教学策略与反思 1.逸出锚定，设置悬疑 沉锚效应指出，人们在对某人某事做出判断时，易受第一印象或第一信息支配，就像沉入海底的锚一样把人们的思想固定在某处。所以常见的历史课堂是这样的：教师抱着一个“锚”（既定成论）不放，由果索因，照本宣科，不敢越雷池一步。多数教师唯书唯上，基于书本这一唯一信息源，且仅仅是教材文本的归纳与概括，因此，较之于“深度描绘”，它只是“浅度描绘”。 逸出锚定，设置悬疑，要求我们在教学中，打破惯有思维和程式，以疑激情。比如多数教师在讲述工业革命的条件时，常常是前提、资本、原料、市场、劳动力、技术诸要素依次单线路展开，而不是多项反式聚焦，试想，如果在教学中提出“英国的圈地运动为工业革命创造了哪些条件”的设问，是不是会使学生的思维更活跃，迁移力更强？江苏卷第23题第（2）问则属于此类操作范式，学生一看到“圈地运动对工业革命的作用”，马上机械地反映“圈地运动为工业革命提供了劳动力”，参考答案告诉我们：“圈地运动为工业革命提供了原料、资本、市场、劳动力等条件。”思维比较开阔的考生可以从命题者提供的材料二中看出资本条件，至于原料、市场等条件可能不会涉及，因为即使“结合所学知识”，也无法提取这方面的信息，请看不同版本的高中历史教科书对这个问题是如何讲述的—— 人教版：“地主们热衷于圈地养羊，很多农民被迫离开土地，去工场做工。”（必修2第30页） 人民版：“圈地运动的进行，为工业革命提供了劳动力资源并促成国内市场的扩大。”（必修第二册第57页） 大象版：“自15世纪开始的圈地运动，迫使大量大批农民离开土地，成为产业工人后备军。”“地主和贵族……开办牧场，大规模养羊，以获取羊毛，卖出赚钱。”（必修Ⅱ第72页） 岳麓版教科书则对此没有表述，可见，如果僵化地照本宣科，使用不同版本教科书组织教学对回答此题会有明显的差异。 2.分类比较，描绘表征 立足材料作分类比较分析，思维视野有所打开，但思维深度还不够，为了把学生的思维引向深度描绘的层次，应站在辩证的、全面的、历史的高度上共同建构这个概念结论的关键节点，以期达到深度描绘的水平。下面以江苏卷第23题的材料和问题为例说明之（具体如何在实践中阐释主题概念深度描绘的基本表征，见下表）。 表中的描绘之所以说是深度描绘，一是它有着一系列层次不同的意义结构，而浅度描绘只关注单一角度、某一方面。二是以这一系列意义结构为依据，使得“现代化”这一概念能够使学生得以觉知并被阐释。三是以这种非依赖说教的方式引导学生自己发现意义，可以帮助学生在更复杂的水平上进行思维。 现实的历史课堂上，多数教师总是抱着某种成论先入为主，把历史教学变成单线条验证指向结论的过程，一切都按照教师设计的程序进行，把学生的思想囿于教师的结论之中。历史事实存在客观的复杂性，它的发生和结局是多种因素复杂交合的结果，若从单一角度用照本宣科的方法来解释和揭示预定的结论势必会使认识走向偏执。因为“对同一历史事物的认识，只有角度的不同而不会有结论之间的有意抵触……为我们多样性了解历史真相开辟了途径”[3]。只有尽可能多地深度描绘历史，才不会导致历史记忆的缺失。此应为江苏卷第23题的题中深义，我们应在深入研读中分析、体会。