论“过程主导”的高等教育质量观，本文主要内容关键词为：教育质量论文,主导论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪后半叶，随着国际社会高等教育大众化进程的加快，高等教育质量问题引起了世界各国的高度关注，质量问责、质量认证、质量评价、质量管理以及质量保障等活动日趋活跃，高等教育质量研究也进入新阶段，甚至一时成为显学。然而，对于高等教育质量，不同时代、不同社会、不同国家以至不同个体却都有着自己的思考、看法或观点。这种思考、看法或观点，便构成了所谓的高等教育质量观。质量观不同，对同一高等教育活动及其质量的判断也就不同。在诸多质量观中，总有一种或几种相对处于主导、统治和支配地位，其余则基本处于从属和边缘地位。
主导性的高等教育质量观具有明确指向性、广泛共识性、相对稳定性和实践规范性等特点，它通常体现为国家、社会或者举办者的意志，并反映在国家有关法律法规、政府有关文件、大学有关规定或者社会习俗之中，影响和左右某一时期国家、社会或高等学校教育质量政策；非主导性的高等教育质量观具有多样性、分散性和变动性特点，通常表现为政治家、教育家的个人教育理想、主张和情怀或者是民众的心理感识。各种质量观之间关系错综复杂，相互影响、相互渗透，甚至在一定条件下互为转化。质量观不是一成不变的，随着高等教育实践发展而更新变化。社会发展及其要求是高等教育质量观更新变革的依据和动力，同样，高等教育质量观的更新也会引导和促进高等教育实践发展。
一、高等教育质量观的传统及当代认知
1.高等教育质量观的三大传统
高等教育质量观与高等教育一样古老和悠久。可以说，有高等教育那一天，就产生了高等教育质量观。虽然那个时期人们并未明确提出高等教育质量概念和质量命题，但我们注意到，最早与质量问题相通的是对高等教育的目的和价值问题的关注，换言之，教育质量问题是以对教育目的和教育价值提问的形态呈现出来的。那个时期的政治家、思想家和教育家经常遇到和思考的问题就是：大学的目的何在？大学应该秉持何种价值？对这些问题的一系列不同回答及其解决形成了高等教育质量观(价值观、目的论)的三大传统，即社会本位论、个人本位论和知识本位论。
社会本位论质量观强调，社会需要和社会利益高于一切，高等教育的目的和使命就在于培养符合社会需要的公民，只有满足社会需要的高等教育，才能获得合理性与合法性，也因此才具有质量。“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。”[1]个人本位论质量观主张，个人的价值高于社会的价值。教育目的应以个人价值为中心，要根据个人完善自身和发展理性的需要来制定教育目的和实施教育活动，评价教育价值和质量也应当以是否有利于个人的发展为标准。知识本位论质量观则特别重视学科自身的逻辑和结构，掌握前人和他人的知识就是教育目的，教育的价值即在于传承人类知识精华，培养知识精英，促进知识进步。这种观念认为，只有促进学术发展和知识进步的高等教育，才谈得上价值和质量。美国学者布鲁贝克(John S.Brubacher)把第一种观点概括为“政治论的高等教育”，把第三种观点概括为“认识论的高等教育”[2]；而第二种观点，即个人本位论质量观，我国有学者将之归结为“生命论的高等教育”[3]。
历史上，三大质量观互相对立又互为统一地发展演变着，对高等教育的影响极其深远。可以说，当代纷繁多样的质量观都有三大传统质量观的影子，或者说都是在三大质量观根基上结合时代发展需要而衍生出来的各种变体。不过由于各种原因，在不同时期、不同社会和国家，三大质量观各自的地位、作用和遭遇并不相同。总体上，若循时间顺序而言，近代之前的社会是一个普遍强调和突出社会需要(统一的政治、道德和宗教)的时代，社会本位质量观居主导；近代以后，工业革命和技术成就日趋兴盛，科学取代了神学，甚至科学理性成为人的崇拜物，知识本位质量观获得至尊地位；20世纪以来，由于强大的科技及其利益操作带来了诸如环境、生态、道德等一系列社会问题，人们重新审视科技，重视人的价值、人的主体性和人的发展问题，人本主义质量观抬头(但很难说取得了主导地位)。如以空间分布来说，情况更为复杂。在强调社会和集体利益至上的国家，如中国、俄国、日本等，社会本位论质量观显然处于主导和统治地位；而如德、英、法、意等欧洲工业和技术革命发祥地国家有崇尚理性的传统，知识本位质量观有广泛市场，在那里，大学是作为学术机构存在的，传授和研究高深学问被视为大学天经地义的使命，研究与教学结合成为普适性的大学理念和模式。在19世纪中叶以来的美国、20世纪初期的中国和日本，高等教育都深受此影响，以至于今天仍难以撼动其根基。这种学术精英主义质量观往往被视作高品质大学的象征，为各高等教育机构所向往和选择。美国作为一个移民国家，有崇尚个人奋斗和自由民主的传统，人本主义一直是很时髦的教育思潮，其质量观也深刻地反映着个人本位的价值诉求。当代国际社会掀起的后现代主义高等教育价值观和质量观，可以说是个人本位论高等教育质量观的反映。
2.高等教育质量观的新发展与新认知
在高等教育质量观问题上，尽管存在着三大传统，但确切地说，它只是为高等教育质量提供了价值定向，即它只表达了高等教育质量应该怎样，却并未告诉人们高等教育质量事实上是什么样，因为传统的质量观并不重视、也没有给人们提供相应的测量工具及其方法。实现高等教育质量观与方法论的统一还是20世纪以来的事，它是高等教育社会化和大众化发展的产物。精英化阶段的高等教育规模相当小，深处远离社会的象牙塔，人们对高等教育质量的关心与过问并不紧迫，甚至不成为思考的对象。但随着高等教育规模的扩张，高等教育与社会联系日益紧密，在经济、政治和社会生活中的地位与作用与日俱增，高等教育发展不仅直接关系到个人的成长，也关系到国家和民族的前途与命运。特别是高等教育大发展导致一系列新的问题出现，比如政府的财政压力、家庭经济支持压力、学校管理压力、学生就业压力、学校竞争压力等等。在这种情况下，质量问题、绩效问题、效果问题自然而然地为政府、社会和公众高度关注。高等教育的发展成了一场比质量、比绩效、比声誉、比特色的运动，由此激发了人们对高等教育质量的研究、探索和实践，质量管理、质量控制、质量评估、质量认证等现代质量测量工具、手段和方法也应运而生。
这个时期，关于高等教育质量的概念也被正式提出。但对于什么是高等教育质量，不同的人看法各异。
其一，高等教育质量即学生的学业成绩水平。这是比较早期的教育质量观，也是一种最为狭义的质量观。那时在人们看来，学校教育教学质量最终表现为学生学业水平，而表达学业水平的最主要标志就是学业成绩或者分数。在这种质量观影响下，20世纪初期欧美各国掀起了诸如标准化考试之类的学业成就测量与评价运动，并且一些国家在数学、科学和外语等学科领域展开了持续的质量竞争。在今天，这种观点仍然有市场，比如，一项由经济合作与发展组织(OECD)进行的测试项目——“高等教育学习成就评估”(AHELO)就是典型。
其二，高等教育质量是产品质量或服务质量。这种质量观借鉴了工业企业质量管理的概念，它比上面第一种质量概念有所扩展，不仅包括学生学业成绩，而且包括高等学校相关教育职能活动所产生的实际结果。众所周知，现代高等教育职能除了培养人才，还有科学研究和社会服务，所以，高校所培养人才的数量、结构和素质与知识产品(专利、论文、技术发明等)及其服务社会产生的效益，也被列入高等教育质量范畴中。考察高等教育质量，就是看学校主要职能活动所产生的实际效用。
其三，高等教育质量即目标的实现程度。这种观点强调的是目标控制与目标管理，假定目标是既定的，结果若符合或达成了既定的目标，即意味着质量有保证。然而，目标又是依据什么确立的？在其之下，又出现了三种认识分支：一种叫“外适性质量”，即社会需要导向的质量观；一种叫“内适性质量”，即学科知识需要导向的质量观；此外还有一种所谓“个适性质量”，即个体发展需要导向的质量观。[4]无疑，这些都是传统质量观的翻版。
其四，高等教育质量是满足不同主体(用户)的需求程度。“高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。”[5]把高等教育质量看作满足不同主体的教育需求，体现了市场经济条件下需求关系的新变化。在精英教育时代，高等教育是典型的卖方市场，供不应求，学校无需市场意识，更不必操心市场化运作。但在高等教育大众化和市场经济条件下，高校必须研究市场需要，主动运用市场信号及规律来制定发展目标、培养方案、专业设置、课程体系、教育方式与途径等，如此才能生存和发展。因此，这种质量观把高等教育从过去的神圣位置上拉了下来，是教育质量观的本质变革。现在各国非常重视不同用户对高等教育的满意度，如学生学习满意度、社会用人部门满意度、家长满意度等等，体现了强烈的市场意识和服务意识。
其五，高等教育质量即教育教学活动质量或学校工作质量。这种质量观典型地受到了现代全面质量管理思想与方法的影响，全面质量管理强调任何一种活动都由相应的结构组成，整体的质量取决于各个结构及部分的质量。一所高校的教育活动分为不同部门、不同工种和不同环节，高等教育质量就是由这些部门、工种、环节的质量构成的，如教学工作质量、科研工作质量、社会服务质量。教学工作质量又可分为教学条件投入水平、师资队伍质量、管理水平、课程与教学质量、教学效果等，课程与教学质量可进一步分为课程设置、教学内容、教学过程(上课、辅导、答疑、作业、考试、实验实习实践)、教学途径等等。依此类推，形成一个系统的工作质量评价指标体系。我国开展的高校教学评估、科研评估、专业认证等，都属于这种类型，将高等教育质量看作工作质量，评的是工作，工作做好了，质量就会有保证。
在这些质量概念基础上，近些年来，随着高等教育实践的发展，一些新的质量理念被引入高等教育领域。比如，高等教育多样化质量观、系统化质量观、动态发展质量观等。多样化质量观反对传统单一质量观，强调不同需求主体的合理性及其导致的质量差异性与特殊性，从而认为，不同性质、层次、类型和形式的高等学校，其质量是不同的，不应该用统一的标准机械规范，主张办学和教育应该个性化；系统化质量观认为，高等教育质量是一个系统，各方面连动，不能片面突出某一方面而忽视其他方面，要整体建设和综合治理；动态发展质量观认为，高等教育质量是发展的概念，在不断生成，是一种教育价值增值过程。不存在现成的、绝对的质量，质量在于持续改进。
从历史到今天，高等教育质量观在发展和演变，不断增加新的内涵，人们对质量的理解也从一开始停留在抽象理解转移到寻找可观察和测量的标准，即从不确定性走向确定性，由此开发了多种多样的质量测量工具，当前不仅有学生学业成绩测评，还有教育质量认证、质量评估、质量监控、质量数据分析等。此外，人们对高等教育质量的认识和把握也逐渐全面和合理，不仅强调学业成绩、学生素质，还更加重视用户需要和各方面工作质量。这些都是质量观的重大进步，必须给予充分肯定。
二、作为一种过程态的高等教育质量
尽管人们对高等教育质量观的认识和把握愈益全面深入，但仍然存在较大缺欠。由于受行为主义、工具主义和经济主义的影响，特别是20世纪中叶以来世界范围内兴起的质量保障运动和绩效评估影响，高等教育质量被深深地打上数量化、客观化、外在化的烙印，追求那种看得见、可测量、可比较的结果，即追求质量的确定性。事实上，人们在使用“质量”这个概念时，就已经不由自主地打上“以量言质”的观念，质量总是要被衡量和评价的，也是能够衡量和评价出来的。既然衡量和评价必然着眼于那些可观测和可量化的指标、项目或要素，这也是质量评价中总是重视硬件、强调结果的重要原因。长期以来，无论在大学排名还是质量评估中，人们常常将高等教育质量与学校规模、办学层次、经费收入、办学设施、师资队伍、学生就业、研究成果、获奖级别、国际交流、标志性工程等联系甚至等同起来，许多高校在宣传介绍自身教育质量和成就时也毫无例外地列举出一系列闪亮的数据以及各种荣誉，从中不难发现工具主义质量观在人们心中的巨大影响。实事求是地说，这些是高等教育质量的题中应有之义，或者至少是质量的重要表征；但如果将其过分夸大，就难免偏离高等教育方向，而若以此为指导制定相应的质量政策，不仅具有相当的局限性，甚至具有一定的危害性。因此，不少人认为，高等教育质量评价与质量建设既要强调硬件、强调结果，又要着眼于软件和发展过程。尤其是以培养人为己任的高等教育，更应该确立“过程导向”的质量观。
1.梅贻琦“大师论”与“钱学森难题”说明了什么
从事高等教育管理的人都知道梅贻琦先生的“大师论”。他说过一句非常有名的话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”这里的大楼，指的是硬件、物的因素；这里的大师，说的是软件、人的因素。梅校长通过否定一个却肯定另一个的极端方式来强调人及其主观能动性的作用，未免太片面和武断，因为无论什么时候，办学都少不了必要的财力和设施，尤其在今天，要提高教育质量和水平，更离不开良好的物质基础；但他不遗余力地张扬人的因素，却抓到了事物的本质与内核，显示了他超凡的见解。要知道，没有人，一切物的东西都是空洞的。当前高校的硬件条件不知要比过去好多少倍，有些重点建设大学的硬件设施甚至超过国外一流大学，但至少在三十年的顺境办学中，我们仍然没有培养出杰出人才、领军人才或创新人才，“钱学森难题”充分说明办学硬件不是最关键、最核心的东西，教育质量并不主要取决于物的因素，关键取决于人的因素，进一步说在物的条件相当时，人的因素、主观因素起决定性作用。
所以在高等教育质量观问题上，不能见物不见人、重物不重人。重物是对的，但轻人是错的；也不能重结果轻过程，只要结果不要过程。科学的高等教育质量观必须物我兼具、结果与过程统一，特别是突出人及其活动过程，充分尊重人的价值、人的发展，发挥人的主体性、主观能动性。质量，归根到底是人的发展过程。
2.过程何以主导高等教育质量
过程主导高等教育质量有两层含义：其一，教育过程本身意味着质量，换言之，教育质量在教育活动过程之中，考察教育质量，需要注重教育活动过程本身的品质，而不能只看结果。恰如美国教育家杜威所言，教育不是为了生活的准备，恰恰在于生活本身，教育过程本身就是目的，除此之外，没有别的目的。这个内在于过程的目的，就是人的生活、成长和发展。笔者认为，这同样适用于教育质量，不能离开教育活动过程谈教育质量。其二，教育过程的品质决定教育质量。实际上，杜威说对了一半，无论如何，教育都是一个有预期的活动，而质量就是那个预期的结果，或者是目标的兑现。如此，目标能否实现，教育过程起着决定性作用。过程是目的的展开，过程不仅将目标与结果连接起来，而且更重要的在于它把目标摆渡到结果。
先来讨论第一方面的问题。什么是教育？几乎所有的《教育学》教科书都告诉我们，所谓的教育就是培养人的活动过程。教育培养人，当然要有目的和结果，但可以肯定的是，教育活动不可能丢开过程直奔结果。事实上，培养人主要在过程中，教育在于经历，或者用杜威的话说，学生在过程中生活、生长和经验改造，生活的品质、生长的品质就意味着质量。换句话说，重视教育质量，必须首先使教育过程本身对人、对生长、对生活、对发展有意义和价值，教育教学过程对学习者(包括教育者)而言应该是符合人性、富有智慧和美感、充满着快乐和幸福的。
在教育生活中，教与学双方围绕着知识、智慧、品行、才能等展开主体间活动。这一过程既是学生获得对外部世界与内在心灵的认识过程，也是学生心理和社会从生涩到成熟、从贫乏到丰富、从局限到自由的发展过程。虽然并非一帆风顺，但不管怎样，教育过程是积极向上的，其间展开的探索未知、挑战智慧、价值判断、观念选择、人际交往、社会实践等林林总总的活动，使学生或惊奇，或兴奋，或困惑，或矛盾。学生就是在这些活动与心理感受中获得了真善美。因此，教育质量即在于探求真善美和感受真善美本身。这一点启示我们，真正高质量的教育寓于这些有意义的教育过程之中。
但现实情况是，长期以来我们忽略和排斥了过程质量，教育似乎变成了一件令人痛苦、无聊的把戏。且不说在基础教育阶段，教育过程变成了分数的工具，分数就是质量、分数就是命令、分数就是一切，教育目的在于追求分数和升学率，师生成了分数的奴隶，分数成了痛苦的根源，本应充满真善美的教育过程因分数而丧失殆尽。分数扭曲了教育过程的本质和质量，使教育过程成为非人性的机械操作。高等教育的情况也难于乐观。在大学，长期以来存在着“过窄的专业教育、过强的功利导向、过死的共性制约、过弱的人文陶冶”等现象[6]，教育过程中片面强调知识教育、专业训练和就业导向，忽视基础教育、人文艺术教育、个性培养，教育教学枯燥乏味、机械单调，师生间缺乏生命交往和精神对话，缺乏情感交流，难以体验到认知快乐、审美快乐、道德快乐和爱的快乐，甚至大面积造成教师厌教、学生厌学情绪。
再讨论第二方面内容。高等教育质量作为一种预期，要实现预期，少不了过程的参与。众所周知，影响高等教育质量的要素很多，大体包括物质要素、制度要素和过程要素。物质要素(如经费、场所、设施等办学条件)是质量的基础，制度要素(各种规章制度及其执行)是质量的保证，而过程要素(人及其活动)则是质量的关键。
三大要素中过程要素最为重要。没有过程，物质要素就是废品和空壳，变成孤立的部件；只有有了过程，它才能被激活并发挥作用。制度也是这样，制度是人制定和给人制定的，不管制度多么完善，没有过程也会变成一纸空文。同时，更重要的是，人在教育活动过程中的积极主动参与和创造性劳动会使教育质量不断增值。
正因如此，高等教育质量建设中必须注重过程要素，尤其应该重视过程中起决定作用的人的因素。就高校教育教学过程而言，包括三个方面：一是教育者，包括领导和教师；二是学习者，主要是学生；三是教育内容与手段。这三个方面实际上也可以归并为两大要素，即教育者和学习者，至于内容与手段内含于教者与学者之中，因此，全部教育过程就是教者之教与学者之学的过程。提高教育质量，离不开教者与学者的共同努力，具体言之，离不开领导的时间、精力和情感投入，离不开教师的时间、精力和情感投入，也离不开学生的时间、精力和情感投入。如果有各主体倾情投入、全力投入和创造性投入，何愁教育质量不会提高。
然而现实情况却是，教育过程主体三个方面投入严重不足[7]，已经成为掣肘高等教育质量提升的顽疾。一个普遍的现象是，高校领导的时间、精力和兴奋点在抓外延建设和发展上，对内涵建设、过程建设、质量建设重视不够；教师的时间、精力和兴奋点在科研、项目以及成果发表上，对教学和学生缺乏热情。一些教师视教学为负担，不肯在教学上用心、用力和用时，应付教学现象突出。以2012年教育部组织的43所新建本科院校教学工作合格评估为例，在全部39个观测点中，教师教学普遍评价不高，位居第24位。笔者新近在一所“985”高校进行的教师教学投入情况调查也验证了这一看法。在收回的80份问卷中，有13人认为教学经常不备课，53人不了解学生学习情况，57人不关心教学研究最新成果，38人课外很少与学生交流，28人很少给学生布置并批改作业，35人不愿意尝试进行教学改革，33人每周辅导学生一小时，15人认为教学很无奈，19人不进行教学设计、缺乏教学思想，58人采用单纯讲授法教学。清华大学的一项学情调查研究也从另一侧面表明，与国外相比，我国高校教学过程最大的弱点就是教学过程停留在单一灌输，对学生心智发展挑战性严重不足，忽视学生能力培养和自主发展。[8]而学生对学习的投入也相当不够，习惯于传统的接受式学习，缺乏学习的自主性、主动性和创造性。
由此可见，质量和效益低下的教育过程不足以支撑起中国高等教育的质量大厦。
三、过程主导的质量观与高等教育改革策略
通过上述分析可以得出两个结论：一是作为教育质量重要成分的教育生活过程本身不理想、质量不高；二是教育活动主体的过程投入严重不足，根本上影响教育质量提升。造成问题的原因是多方面的，既有观念因素，也有习惯因素，还有制度因素。
就观念因素而论，长期以来，传统教育学在教学过程本质认识上一直将其视作单纯的认识过程，认为“教学过程就是特殊的认识过程”，具体说来，教学过程以认识、接受和传承人类已有知识或间接经验为目的，使人在最短的时间内获得前人或他人的认识活动。受此观念影响，教师把传授知识、学生将接受知识当成唯一任务，而知识之外的发展、修养、审美、个性等被忽略。于是，学习、记忆、复习、考试成为必需的环节，灌输、填鸭、应试变为主要方法，教材、书本、教师成为学习的主要来源，使得原本丰富的教学生活变为单调贫乏的认识活动，过程本身因此失去了探究的乐趣和发展的价值。同时，我们的教育过程一直强调可见的功利性，被分数、升学、就业、前程等外在目的绑架和左右，没有西方教育中单纯为求知和怡情的教育理念。过强的功利导向牺牲了教育过程内含的认知、审美、智慧、批判、自由等价值。
就习惯因素来讲，传统教育教学模式下教师与学生业已形成了固定的教学生活方式，即授受方式，这种方式一经形成，即为习惯或积习，深刻地影响师生认知和行为，改变起来相当困难。因为改变不仅需要勇气、意志和信念，更需要理论、方法和技术，需要大量的时间、精力和情感投入。事实上，在过程变革中，作为理性的人，教师总是在计算和评估其间的投入与产出。当感到投入的成本(时间、精力及机会)可能小于产出(教育效果及其可能带来的收益)或者实际投入的成本无法带来效益时，多数教师不愿意变革而宁愿选择维持现状，虽然明知安于现状会导致质量无法改进和提升，但它却是保证眼前可见收益不受损失的最经济和最有效的办法。在提高教育质量的各要素中，改善过程要比改善物质和制度艰巨得多、困难得多。对于后者，只要有财力和决心，短期内即可显著改变；但若想在短期内改变师生过程行为、提高过程增量，几乎是不可能的。
就政策因素看，提高教育过程质量主要取决于政策的激励机制和激励效果。当一种政策激励足以抵消或者显著高于师生各种投入成本时，过程的变革就会具有较大的吸引力，有可能全面启动变革，反之，变革无从谈起。长期以来，我国高校实行重研究轻教育的政策取向，高校资源配置、人事、劳动和奖励制度都倾向于科研，人们按照市场投入产出规律，自然会将主要时间精力和热情投入到科研领域以取得最大收益。虽然近年来随着各级政府高等教育质量工程的实施和高校教学评估工作的启动，高校开始注重教育教学工作，但由于受资源的刚性束缚以及学校发展战略或竞争战略的影响，教学过程激励的范围和程度不可能无限，更多情况下还不能做到与研究或学科建设平起平坐，即使将政策调整到与研究和学科建设同等重要的地位，也不能对师生教学过程投入及其相应的教育过程变革期望过高。因为与研究相比，教学缺少鲜明的外在显示度，带给个人的成就感和美誉度也不及研究和发表那样高。国外早有学者注意到大学科研的自我强化功能和教学呈现出自我弱化性质[9]。
基于上述分析，笔者认为，确立过程主导的教育质量观，需要进行整体改革和综合治理。
首先，需要重新认识教育教学过程的本质。如何认识教育教学过程，对师生教学过程生活质量具有至关重要的影响。教育过程具有多重本质属性，既是特殊的认识过程，也是发展过程和实践交往过程，是真善美统一过程。从认识过程看，教育教学过程中要传播传授人类已有的认识成果，但同时，作为高等教育过程，不同于普通教育过程之处在于，高等教育过程中传播和传授的是那些“处于已知与未知之间的高深学问”，发现和探索未知也是高等教育的一项重要任务，这也就是为什么在高等教育过程中强调教学与研究结合的教育原则。所以，高等教育过程中不仅要传承知识，也要激发师生的好奇心和探究欲，这是为求知而生发出来的内在乐趣，是高质量教育的题中应有之义。如果仅仅将教育过程看作简单传授和灌输已有知识，就会扼杀师生的学习和创造，也会大大降低教育过程的质量。教育过程还是师生主体间交往的过程，交往是双向、平等和开放的，指向于师生双向实践和建构。我国古代教育家就认识到教学相长，相长就是现代社会学意义上的建构，它表明教育过程不是既定的、现成的和给定的东西，而是师生主体间生成的，知识也好，观念也罢，不存在一个现成的东西放在那里，它们都是师生共同实践、研究和探索的产物，具有生成性。在这个生成过程中，观念碰撞，思想交流，情感沟通，审美融合，启发思考，启迪人生，师生从一个个具体真实的教育过程中获得诸种认知和心灵体验，身心得到发展和擢升。如此，教育教学过程展开了内在的丰富性和高品质。而这种具体过程的不断累积，最终自然导致教育总体质量的真正提高。从这一意义上看，所谓高等教育质量，不过是连续的有意义和价值的教育过程的累加所带来的质的变化。
其次，要强化制度建设。制度建设的核心是激励机制，要让激励机制在根本上足够激起师生教育教学变革的动力和决心。因此，对教育教学过程质量的激励机制必须适当大于和高于科研等其他政策激励及其所起到的作用。制度或政策激励机制一般包括两个方面：一个是消极的处罚性机制，即通过禁令防止出现与目标和效果相抵的行为，使那些安于现状、墨守成规的人无利可图，甚至因此会失掉部分利益；另一个是积极的鼓励性机制，通过表扬、奖励等政策引导和强化师生教育教学过程的高投入，使人们能够从中有利(物质的、荣誉的)可图，而且这种利益要明显高于非教学活动所得到的利益。当然，单纯靠外在激励并不是万能的，重要的还在于内在的激励机制，要让师生感受到教育过程投入与变革带来的成就以及成功的内在喜悦，进一步激发和强化过程变革的投入，形成良性循环。
再次，重视开展教育过程研究。教育是科学，是艺术，同时还是一门技艺，无论传授知识、发展能力还是养成品德，都是一项集科学性、思想性和艺术性的工作，需要专门研究、探索和实践。从事教育教学工作，要求教师具有专门知识、系统训练和长期实践，绝不是有一点知识就可以作为的。《学记》有云：“记问之学，不足以为人师。”然而，高校教师受到系统教育学训练的人员比例并不高，教育学或教学法在高校中的地位也不高，多数教师重视学科研究却忽视学科教学法研究，教育教学的随意性强，规范性、科学性和艺术性差，教育教学僵化生硬、气氛沉闷，谈不上理智感、节奏感和道德感。因此，高校应该加强教师教育学理论学习和系统培训，提高其教育理论修养，更新教育教学观念，掌握现代教育教学技术和方法。学校要建章立制，建立教师教育理论学习制度、教学经验交流制度、教学实践研究制度、教学成果推广制度。要加强教育研究投入，创造条件强化教师专业发展和生涯成长，尤其是要建立教学学术观念，将教育教学作为独立的研究和实践对象纳入学术研究及其成果范畴，让教师经常反思教学、开展行动研究，在反思中总结经验、发现问题、改进缺欠，不断提高教育过程质量。
收稿日期：2013-05-06