评学科知识中心课程观——与孙喜亭先生商榷，本文主要内容关键词为：学科论文,课程论文,知识论文,中心论文,孙喜亭论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者最近学习了孙喜亭先生在《教育研究与实验》1998年第2 期发表的文章（注：孙喜亭：《当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗——与一种课程观讨论》，《教育研究与实验》1998年第2期。）， 发现他的观点同中小学课程改革试点学校师生的实践有较大的距离。首先，应当肯定，他十分重视基础教育的基础性，论述了科学知识对中小学生身心发展的重要作用，阐述了美国中小学课程改革的一些经验教训，提醒大家慎重进行课程改革，防止降低知识质量。这些见解是正确的，是值得大家重视的。不过，孙先生认为，基础教育改革应坚持以学科知识为中心的课程体系，不赞成改革以学科为中心的课程结构，这种课程观似乎缺乏充分的根据，需要商榷。
我既不赞成经验中心课程观，也不赞成学科知识中心课程观。孙先生的观点是：“就人生的基础——普通教育课程而言，首先是掌握文字工具，掌握读、写、算的基本能力的课程。其次是科学基础知识课程。再次是一定的文化教养和生产知识与技能的课程。”这就是他所说的以学科知识为中心的课程体系。诚然，这种由来已久的课程体系有许多优点和长处，但我们还须考虑：这种课程体系有没有弱点和短处？维护这种课程体系的课程观是否全面反映了课程产生、发展的客观基础？它是否充分体现了辩证唯物主义认识论？这些重大问题是需要讨论清楚的。
一、确立课程设计观的客观依据
我们知道，课程的产生和发展受到许多因素的制约，就其本质而言，课程是社会因素、学生因素和知识因素综合作用的产物。由于这三个因素都具有客观性，都与课程具有必然的本质联系，且都有制约课程的独特作用，因而“三因素”对课程的综合制约作用就构成课程产生、发展的客观基础。这一客观基础就是我们正确地确立课程设计观的客观依据。
首先，中小学课程设计不能无视社会的要求，也不能脱离社会所能提供的物质和精神条件。其原因在于，课程系统是教育系统中的一个子系统，而教育系统又是从属于社会系统的。制约我国中小学课程设计的社会因素是指我国社会生产力、社会主义政治经济制度和以马克思主义为主导的社会意识形态对中小学课程的客观要求，即要求中小学课程具有明确的目标、合适的内容和恰当的学习活动方式，从而引导和促进受教育者成为社会主义建设者。这一社会因素对中小学课程的独特制约作用在于决定课程的性质和方向以及对育人目标和育人内容的要求。
其次，中小学课程设计还受学生因素的制约。其独特制约作用主要体现在：中小学生获取完全知识、形成其素质结构的规律对多元课程设置的要求、中小学生身心发展的水平对各科教材分量与难度的要求与限制以及中小学生心理发展的顺序对各科教材内容编排的节制。
第三，中小学课程的构成又同人类创造的文化科学知识有着血肉般的联系。新生一代只有继承人类创造的基本文化成果才能逐步参与现实社会生活，使自身的发展逐步社会化，从而站在前人的肩膀上去从事新的社会实践，作出新的发现和创造。在一定意义上说，离开人类积累的优秀文化遗产，课程就会成为无源之水和无本之木。制约中小学课程的文化科学知识包含基本理论知识、基本应用知识和基本应用技术。文化科学知识的不断更新促进了中小学课程内容的更新，文化科学结构的演进推动着中小学宏观课程结构、中观课程结构和微观课程结构的发展，这就是知识因素对中小学课程的独特制约作用。
由于社会、学生、知识三因素都具有客观性，由于它们都与中小学课程有着必然的本质联系，因而这三个因素都对中小学课程具有突出的制约作用。又因这三因素都具有制约中小学课程的独特作用，故它们彼此不能取代。当“三因素”对中小学课程的要求发生矛盾时，一般说来，社会因素在转化这类矛盾的过程中起着最重要的作用，然而归根到底，人们的社会实践对这类矛盾的转化起着决定的作用。在人们的社会实践的调控之下，社会、学生、知识三因素便形成一个制约课程的整体性因素，对中小学课程设计起着整体性的制约作用。这种整体性制约作用（或综合制约作用）便成为中小学课程设计的客观基础。教育工作者要想取得课程设计的最佳效果，必须使自己的课程设计思想符合中小学课程产生、发展的客观基础，即全面反映社会、学生、知识三因素对中小学课程的客观要求，而不能只考虑其中某一个因素的要求，否则课程设计就会遭受挫折。在中外课程发展史上，这类受挫的事例不胜枚举。一言以蔽之，社会、学生、知识三因素对课程的整体性制约作用是我们确立课程设计观的客观依据。
孙喜亭先生所表达的学科知识中心课程观只强调文化科学知识对中小学课程的制约，而忽视现代社会因素和现代学生因素对课程的独特制约作用，这同当代中小学课程发展所面临的客观实际是有较大距离的。首先，我们不能抽象地谈论“现代社会”，不能抽象地思考“现代社会的现代学校”，而须具体认识到：我国社会主义现代化的宏伟目标将在21世纪中叶实现，我国政治体制改革将在新世纪大步推进，世界范围的经济竞争和综合国力竞争将在下个世纪进一步展开。这一切将发生的重大社会变革对未来中小学生的思想意识（特别是法治意识和创新意识）、道德品质、基本能力（特别是创造能力）难道不会产生新的更高的要求吗？以学科知识为中心的传统课程体系能否完全适应这些新的更高的要求呢？其次，我们不能轻视当代学生因素对中小学课程的制约。今天，我国中小学生的生理和心理发展状况都有许多不同于50、60年代中小学生的特点，例如青春期年龄普遍提前；通过电视、旅游等渠道获得了大量新信息；独生子女越来越多，存在一些特殊心理问题……如果中小学课程设计只反映文化科学知识发展的要求，而忽视当代中小学生的新特点和新需要，那么，所制订的课程计划和所编写的各科教材必难有效地促进学生身心的健康发展。这一切表明，学科知识中心课程观虽有可取之处，但有很大局限性，它很难完全适应新世纪的要求。
二、课程—知识观的分歧
孙喜亭先生的学科知识中心课程观以其特定的课程—知识观为重要支柱。应当肯定，孙先生的课程—知识观有许多正确之处。例如，他认为社会发展的要求与新生一代之间的主要矛盾是人类历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。为了解决这个矛盾，新生一代必须通过学校教育去获取间接经验。孙先生揭示的关于新生一代与社会发展之间的主要矛盾的见解以及新生一代应以主要精力获取间接经验的主张都是正确的。不足的是，孙先生不赞成新生一代在校学习期间需以一定时间和精力获取直接经验与综合信息。这种见解同辩证唯物主义认识论有一定的差距。
辩证唯物主义认识论指出：人的认识开始于经验；一个人的知识包括直接经验和间接经验两部分。如果一个人没有直接经验，只有从书本里或别人那里得来的间接经验，那么，他的知识是不完全、不深刻的；反之，如果一个人只有直接经验，没有间接经验，他的知识也是不完全的。人们既要认真读书，又要勇于实践，在实践的基础上把各种间接经验和直接经验结合起来，才能获得比较完全的知识。
中小学生掌握知识的规律同人类掌握知识的规律是基本一致的。中小学生的知识也源于直接经验和间接经验，以间接经验为主要来源。他们在从幼儿期到青年初期认识客观世界的过程中，同时进行着两种不同类型的学习活动。其一是以获得直接经验和综合信息为主要任务、同当前社会生活与社会实践发生直接联系的学习活动；其二是以掌握间接经验为主要任务、同人类积累的文化科学基础知识发生直接联系的学习活动。在这十几年中，他们的学习活动经历了以习得直接经验为主到以习得间接经验为主的多阶段的发展过程。儿童上学以后，需以学习间接经验为主，从而借助前人积累的至今仍有价值的基本文化成果去认识世界和认识自己。但是，不可忽视的是，学龄儿童还有自己的组织和自己的活动天地，他们需要通过班队活动、科技文艺活动、体育锻炼活动以及他们感兴趣的其他活动来习得直接经验和综合信息，从而通过自己的努力去解决他们需要解决的一些重要问题。这既是儿童自身发展的需要，也是年长一辈和社会团体的要求。
孙先生只强调中小学生获取间接经验的学习活动，而忽视中小学生获取直接经验及综合信息的学习活动，这种知识观是不够全面的。其片面性首先表现在把辩证唯物主义认识论关于间接经验是一个人的知识的主要来源的论断改变为间接经验是一个人的知识的唯一来源。于是，他反对中小学生获取必需的直接经验。应当强调指出，我们提倡中小学生获取必需的直接经验完全出于遵循儿童获取完全知识的规律，而不是要把儿童的成长完全建立在其经验的基础之上，因而并非像孙先生主观想象的那样要让儿童“亲身经历战争”、“经历瘟疫”、“经历吸毒”，然后让儿童“认识战争给人类带来的灾难”，“知（道）瘟疫给人带来的痛苦”，“认知和体验毒品对人身心的摧残”。试问，当今中国有哪一个中国教育家这样主张？有哪一所学校这样实践？各地试点学校的做法及其初步效果与孙先生主观描绘的情形是截然不同的。其次，孙先生要求中小学生学习的基础知识几乎只是理论基础知识，而缺乏必要的应用基础知识和基本应用技术。诚然，中小学生应以学习理论基础知识为主，但不是只学理论基础知识，他们还需要获得一定的应用基础知识（包括某些职业基础知识）和一定的应用技术（特别是微电子技术）。这既是对现代科学文化知识结构的全面反映，也是中小学生日后参加现代化建设的需要，是使中小学生形成合理知识结构的必然要求。美、英、日本等国中小学的课程设置已充分注意到这一必然要求，而我国中小学在进行课程改革以前的课程设置与课程内容对学生学习一定应用基础知识和基本应用技术的客观需要是反映不够的。由此看来，孙先生对“基础知识”这一概念的理解是不够全面的。
鉴于中小学生需获取必要的直接经验，需逐步形成比较合理的知识结构，他们在校期间既应以较多的时间来系统读书（约占80%的课时），又须以较少的时间参加有价值的实际活动（约占20%的课时）。我国多数少年儿童正在顺境中成长。由于不少学校忽视学生的实际锻炼，由于许多家长过分溺爱子女，一些少年儿童事事依赖父母，经不起挫折，缺乏自理自立的能力。面对这些问题，如果我们还不允许中小学生参加必要的实践活动，势必会使我国基础教育变成温室教育，从而把广大青少年培育成温室之花。这种知识观和教育观同新世纪的育人要求是格格不入的。
广义的知识观包含着能力观。孙先生的只重间接经验、只重理论知识、只重读书的知识观决定了他的能力观的片面性。他在批驳“高分低能”的见解时提出了“高分必高能”的观点，认为“高分高能”是普遍现象。笔者对这种“高分必高能”论至少有三点疑惑。
第一，能力是否就等于智力？孙先生在论述他的“高分高能”的观点时，只讲“智力”，未全面阐述“能力”。很明显，他在智力与能力之间划了一个等号。这种见解不大符合人的能力构成的规律，不大符合能力心理学的理论。大家知道，智力是由观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力有机构成的，属于人的认识能力。一个人的能力当然包含着智力（即认识能力），但人的能力还包含着操作能力、交往能力、信息能力、专门能力和创造能力等组成部分。人的智力不等于、也不可能包含人的操作能力、交往能力、信息能力以及专门能力和创造能力。可见，把人的能力仅仅看成认识能力是缺乏科学根据的，是站不住脚的。
第二，即将到来的新世纪要求我国中小学生具备什么样的能力？是否只具有一定智力就够了？当我们认真分析了我国社会主义现代化建设迅速发展的形势特别是经济体制改革和政治体制改革的趋势对年轻一代能力发展的新要求以后，当我们了解到当代科学技术特别是电子信息技术飞跃发展的形势对年轻一代能力发展的巨大影响以后，我们认识到，处于世纪之交的我国中小学生须具备六种能力：（1）较强的智力； （2）初步的操作能力（包括工具操作、 对象操作和实际问题解决等要求）；（3）初步的交往能力（包括同学之间的交往、 学生与老师的交往以及学生与社会的交往）；（4）基本的信息能力（包括信息的搜集、 加工和处理）；（5）专门性基本能力（包括中国语文能力、 外语能力、数学能力、自然学科能力、社会学科能力等）；（6 ）一定的创造能力。
由此看来，作为新世纪的主人，作为实现社会主义现代化建设的宏伟目标的栋梁，今日的中小学生应当具有合理的能力结构和较高的能力水平。如果只要求他们具备一定的智力，那是远远不够的。
第三，目前在校的中小学生是否具有较强的能力？孙先生对这个问题作了绝对肯定的回答。他认为：有知识就有能力，知识学得越多，学生的能力就越强；高分高能是普遍现象。如前所述，他心目中的能力实为智力；他说的“高分高能”实为“高分高智”。我们暂且假定“得分高的学生都有很强的智力”；可是，智力毕竟只是学生能力结构中的一种能力。除智力以外，我国中小学生的其他能力究竟强不强呢？1985年—1990年我们曾在湖北几个县市的中小学作过多次教育调查（包括能力测试），发现未进行课程改革的那些初中、高中的学生都缺乏起码的操作能力、交往能力和信息能力，也缺乏应具备的阅读和写作能力、英语听说读写能力以及理化实验能力等；此外，普遍缺乏创造意识，更难说有什么创造能力了。然而被调查的多数学生的期末考分都比较高，湖北历届高中毕业生参加高考的分数在全国总是名列前茅，能力是否也名列前茅呢？这说明，光学书本知识而缺乏实际锻炼和能力训练的学生不可能具备应有的各种基本能力。他们的考分虽然高，但他们获得的知识却是不完全的。
三、课程结构观的冲突
从个性全面发展的客观要求看，中小学生不仅需要形成合理的知识、能力结构及提高知识、能力水平，而且必须形成合理且各有特色的素质结构及提高整体素质水平。因此，不能把基础教育的基础性仅仅视为学生所学知识的基础性，而应理解为学生需形成的各项素质的基础性。
一个教育工作者的课程结构观是其课程观在课程设计上的集中体现。由于孙先生坚持学科知识中心课程观，因而他主张中小学只开设学科课程，排斥其他具有育人功能的课程类型，维护以学科为中心的传统课程结构。这种课程结构观的片面性主要表现在两个方面。
首先，学科中心课程结构观不能一分为二地看待学科课程。“学科课程”与“学科中心课程”是两个不同的概念，前者属于一种课程类型，后者表示一种课程结构或课程体系。熟悉课程史的人都知道，学科中心课程是近代历史条件下的产物，是中小学课程结构演进史必经的一个阶段（当然不是最高阶段）。这种课程结构曾对各国中小学教育的进行和各国中小学生的成长起过重要作用，具有不可磨灭的历史功绩。然而，时代的车轮即将跃进21世纪。在新的历史阶段，社会对中小学教育的要求，文化科学对中小学教育的影响，儿童和青少年对中小学教育的需要，都同17—19世纪的情形大不相同了；以学科知识为中心的中小学课程体系很难完全适应新世纪的要求了。
新世纪将赋予我国基础教育极其艰巨的任务。可是，目前我国劳动者的整体素质水平同新形势、新任务的要求相距较远。主要表现在多数中小学的课程体系、教学体制以及中考、高考制度没有切实贯彻“面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”的宗旨。要改革基础教育，必须着重改革传统的以学科知识为中心的中小学课程体系以及相应的教学体制和考试制度。
学科中心课程只包含学科课程这一种课程形态，而排斥其他具有一定育人价值的课程类型。从我国中小学多年来开设学科课程的实际情形和实际效果看，这种课程形态既有许多优点，也有一些缺点。从新世纪赋予中小学的艰巨任务看，从充分而有特色地发展中小学生的基本素质看，学科课程还存在四个缺陷：（1）只注重知识的传递， 忽视或很少考虑学生的需要、兴趣和学生身心发展的差异；（2 ）只能提供学生极少的实际活动机会，难使学生获得必需的直接经验；（3 ）只能传递事先编好的具有现成结论和答案的各科教材（当然，这类教材是十分必要的），很难提供学生学科以外的综合信息；（4 ）要求学生主要采取接受式的学习活动方式（这也是必要的），难以培养学生的操作能力、信息能力和创造能力。由于学科课程存在这些缺陷，因而以学科为中心的课程结构不能完全适应社会主义现代化建设对于提高中小学生各项基本素质的客观要求，它面临着新世纪的严峻挑战。我们应当维护和发扬学科课程的优点，同时设法弥补它的缺陷，绝不能掩盖和助长它的弱点。根据我们对国内外中小学课程改革现状的考察和我们对中小学课程结构改革的实验研究，我们认为，开设新型活动课程有助于弥补学科课程的缺陷。
其次，学科中心课程结构观无视新型活动课程独特的育人功能，对这种课程形态采取盲目排斥的态度。实际上，这是一种不科学的态度。
从中小学生掌握完全知识的需要看，从优化中小学生的能力结构和提高他们的整体素质水平看，中小学必须开设与学科课程相结合的新型活动课程。我们主张开设新型活动课程的直接目的是要弥补学科课程的缺陷，我们的最高目的则是要形成以新型学科课程（即内容先进、组织合理的学科课程）为主导，由新型学科课程与新型活动课程相结合的新课程结构，进而建立以学科课教学与活动课教学相整合的新教学体制，从而促进中小学生的各项基本素质全面而各有特色地发展。
四、树立育人为本的课程观
孙喜亭先生所表达的学科知识中心课程观已落后于时代的要求，代之而立的应是育人为本的课程观。
中小学课程设计要解决的根本问题是培养什么人的问题。我国社会主义现代化事业要求中小学培养出具有思想道德、科学文化、劳动技能、身体心理等基本素质的富有创造精神的新一代，所以中小学课程设计不能只强调文化科学知识的制约作用，而须全面反映社会、学生、知识三因素的要求。树立育人为本的课程观，既反映了社会、学生、知识三因素对课程的共同的根本的要求，又体现了课程本身特有的根本属性。这种课程观的核心思想是：以人才培养为根本出发点，把促学生各项基本素质全面而有特色的发展问题置于课程设计的中心，从而全面、辩证地反映社会、学生、知识三因素对课程设计的根本要求。这种课程观就是素质教育课程观，是个性全面发展教育观在课程设计上的体现。
育人为本的课程观以体现辩证唯物主义认识论的完全知识观为重要支柱。它根据儿童和青少年在认识客观世界的过程中需同时进行两种不同类型的学习活动的客观规律而主张在中小学同时开设学科课程与活动课程，让学生以主要的精力和大量的时间去习得有价值的间接经验，同时以较少但绝非可有可无的时间和精力去获取必需的直接经验和综合信息，从而掌握比较完全的知识，具备多种必需的基本能力和创造精神，并为培养学生良好的思想品德和健康的体魄奠定基础。
育人为本的课程观以整体优化的课程结构观为核心内容，认为只有整体优化的课程结构才能发挥育人的整体功能。它既珍视学科课程的优点，又正视其弱点，主张在合理划分学科课程各学科、更新各科内容、优化科际科内结构的同时，创建并开好新型活动课程，使两者有机结合，形成一个整体。这种课程结构观集中地体现了育人为本的课程观。它不仅引导学生掌握现代文化科学的基础知识和基本技能，还要引导学生掌握多种基本能力，形成各有特色的能力结构，并使学生道德认识与道德实践、体育知识与体育运动、审美知识与创美活动、现代基本技术与劳动实践一一结合起来，促进学生全面而各有特色地发展各项基本素质，初步形成各有特色的素质结构。天津市上海道小学、上海大同中学和建平中学以及华中师大一附中等校所进行的课程结构改革的实践已初步说明：这种以育人为中心的整体优化的课程结构所发挥的整体功能是学科中心课程结构的功能无法比拟的。