分层次教学制度与教育的不平等——浅析加拿大安大略省的分层次教学制度，本文主要内容关键词为：层次论文,制度论文,加拿大论文,不平等论文,安大略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
分层次教学作为一项常见的教学实践，出现于很多国家的教育制度中。其出现的主要原因是：人们普遍认为，教一群各方面都类似的学生相对比较容易。因此，加拿大也不例外，例如：在加拿大安大略省九到十二年级的课程中，就明确制定了分层次教学制度。
Wotherspoon(1998)认为，从教育学角度分析，实施分层次教学的理由是：教师在由具有相似背景、相似兴趣和相似能力的学生组成的班里实施教学，比在由不同类型的学生混合成的班里实施教学，会更有效率和效果。为了达到教和学的目的，分层次教学必然要根据特定的智力和能力等测试标准，把学生分成不同的类别。学生被分类之后，给他们提供的课程和对他们实施的教学，都被认为是适合他们能力的，并且与对每一个学生前途的评估相称(Wheelock,1992)。[1]
然而，对于分层次教学还有来自于各方面的强烈支持或强烈反对的意见。支持它的教师和父母认为，分层次教学可以使教育与受教育者更加密切相关，使学生接受到更适合于他们能力和未来发展的教育。但是，另一些教育者和父母则担心那些由学生分类而产生的学生自我感觉和自我看法的改变。他们指出，分层次教学中出现的许多问题都与学生分类有关。通常学生的行为会与教师、父母和他人对他们能力和角色的看法与期望相一致。因此，周期性地把学生分类会影响到学生的自我感觉、自我认识、自我表现和学习成绩，从而最终导致学生受教育的轨道以及事业生涯被定型(Wotherspoon,1998)。[2]Oakes(1985)指出，在分层次教学观点上产生的分歧都是从它对学生学业、情感、社交、个人发展等的影响角度来进行讨论的。而且，这种争论经常牵涉到分层次教学制度与人人平等的民主信仰的联系。本文的目的是通过介绍加拿大安大略省学校课程体系中的分层次教学制度，探讨分层次教学对学生的影响，以及分层次教学制度与教育不平等之间的联系。
二、加拿大安大略省课程中的分层次教学制度
早在19世纪初期，加拿大安大略省的公立学校就已经开始用多种不同的方式把学生进行分层次教学了。目前，在中学阶段，分层次教学制度已经被正式地制定出来；并且自从二十世纪六十年代引入Robarts Plan以来，它一直就是所有学生都必须面对的一项强制性的制度(Curtis,Livingstone & Smaller,1992)。[3]学校设置了不同类型的中学课程，每一个学生都一定会被划分到其中某一种类型的课程中去。虽然，在小学阶段，还不存在这种正式的划分规定。小学也实行这样的分层次教学：把那些认为是“行为不端的”、“反应慢的”和“缺乏或丧失学习能力的”孩子与其他孩子分开，专门安排在实施特殊教育的班里。另外，也把那些被认为是尖子的学生安排在“超常”班里，进行教学。本文重点介绍加拿大安大略省（简称安省）中学课程中正式的分层次教学制度。
根据安省2000年版九到十二年级课程的“课程计划与评估”〔The Ontario Curriculum Grades 9 to 12:Program Planning and Assessment(2000)〕，[4]新的中学课程被分成几种类型，各门学科都有几种不同类型的课程。设立新的课程体系的目的是，为了能够让学生选择适合自己能力、兴趣、长处和目标的课程。例如，在九年级和十年级，分别有三种类型的课程：理论性的课程、应用性的课程和开放性的课程。“课程计划与评估”中指出，每一门核心学科，如：英语、法语、数学、科学、地理和历史，都设有理论性的课程和应用性课程。而且学生必须在这两种课程中选择一种。这两种课程的区别在于，对理论和应用的强调程度不同。学生主要根据自己的长处、兴趣和需要，在两者中择其一。并且，他们的父母和老师也将帮助他们作选择。与前两者不同，开放性的课程是唯一一种不仅核心学科，而是几乎所有学科都开设的课程。它是为学生更进一步学习某一学科作准备，并且广泛地充实和丰富他们所学的知识。
在十一年级和十二年级，主要设有四类与职业目标有关的课程：综合大学预备课程、综合大学或专科学院特殊专业预备课程、专科学院或技术学校预备课程和就业预备课程。学生将根据自己的兴趣、成绩和职业目标，在这四类课程中选择一类。因此，这四类课程是为学生实现将来的目标做准备。也就是说，在中学毕业之后，不论学生的目标是进入综合大学学习，进入专科学院学习，进行技术培训，还是直接参加工作，这两个年级所设立的课程都可以为他们的这些目标做准备。
总之，安省课程体系的目的是让学生能够选择适合自己能力、兴趣和目标的课程。Oakes(1997)认为，这种分层次教学制度就是设立一种分层次的高年级课程体系。在这个体系中，当学生选择了不同水平的课程后，他们也就会沿着既定的课程方向发展。这种课程是为他们中学毕业后的目标做准备的。安省的课程中指出，分层次教学是建立在自愿的基础之上的。因此，学校会经常和学生商议关于他们愿意选择何种课程。然而，学生实际在多大程度上能按自己的意愿选择所学的课程还是令人怀疑的。因为其他的一些因素，例如：标准化测试的结果、教师的推荐、父母的影响、先前的分层状况以及学习成绩，都会伴随着，并且甚至决定着学生的选择。此外，学生对于自我的看法，毫无疑问也会影响到他们的选择。学生的自我看法往往又是来自于他们不断累积的这些信息，如：先前的测试、分层的结果、他人的评鉴和建议等。由此可见，分层次教学制度对学生有着重要的影响。
三、分层次教学的影响
（一）对学生成绩的影响
分层次教学作为一项常见的教学实践，被很多人认为，是对学生最好的一种教学手段。他们的基本设想就是：当学业上被认为是相似的学生在一起学习的时候，会学得更好。这种假设通常从两方面来解释：首先，如果把聪明的学生安排在普通混合型的班里，那么他们的学习可能会受到阻碍而停滞不前。其次，不聪明的学生如果被分在同一个班里，那么他们不足之处也更容易得到补救(Oakes,1985)。尽管这种假设几乎被人们普遍认同，然而它并不是绝对正确的。
Oakes(1985)曾经指出，在过去的六十多年里，分层次教学对学生学习影响的研究就有成百上千个。这些研究不但考察了各种类型的分层以及不同形式的学习，研究对象也来自不同的年级和不同的年龄，而且研究方法各异，规模大小不同。虽然研究结果在一些细节上有所不同，但是它们都有一个共同的结论：没有哪一个层次的学生可以自始至终一致受益于分层次教学。虽然少数研究表明，把最聪明的学生安排在一起实施教学，并且给他们提供更加充实的课程，可以使他们学得更多。但是，大多数研究结果并非如此。相反地，许多研究都发现，分层次教学会对智力一般的学生和反应比较慢的学生的学习造成消极的影响。因此，高层次学生和低层次学生之间的差距会随着时间的推移进一步加大。而且一旦学生被划分到某一层次，他们几乎就被固定在这一层次，不可能再变动到其他层次中去。就拿安省而言，如果一个学生在11年级开始的时候，被分到就业预备课程(workplace preparation)这一层次，那么这个学生就很难在12年级的时候再转到大学预备课程(university preparation)这一层次。总之，各项证据表明，分层次教学对学生成绩的影响并非是积极的和正面的。
（二）对自我认识和学习态度的影响
Hallinan和Williams(1989)认为，[5]随着时间的推移，分层次教学会促成与学生的层次密切相关的交友网络的形成。换句话说，同层次的学生更容易成为朋友，成为交往的对象。Oakes(1997)则指出，把学生分层容易导致学生两极分化，而且使学生的学习态度发生变化：高层次的学生更积极，更热心；而低层次的学生则更消极，更疏远。大量的研究已经表明，分在低层次的学生通常不能够形成积极向上的态度。对于这些学生，分层次的方法并没有让他们感到与同类人在一起更舒服和自在；而是使他们更加看低自己，低估自己。另外，许多教师和其他学生对待他们的态度也可能进一步加深他们消极的自我认识。学生一旦被分在低层次的班里，他们通常会被学校里其他学生看成是“愚笨的”。另一方面，高层次的学生有时也会得意自满，过高地估计自己。
此外，学生对于前途的期望以及他们制定的学习规划都与学生的自我认识和自我评价有着紧密的联系(Oakes,1985)。[6]低层次的学生对自己前途的期望也较低，而且在谈及将来的规划时，往往都比较泄气、失意。那些总是被分在低层次的学生可能逐渐地会认为自己是“迟钝的”。尽管最初的分层标准可能有缺陷、不完善，但是学生们却使这种分层的结果内化了，主动迎合了分层的效果(Barakett & Cleghorn,2000)。[7]这就好像是，他们规划自己的前途是为了达到他人的期望，而这一切又是通过分层教学来实现的。
（三）对学习机会的影响
很多研究都叙述了由分层教学导致的学习机会的差异，例如：传授的知识、教学的策略和教学资源等的不同。因此，分层次教学对学习机会的影响可以从这三方面来探讨：课程、师资和课堂学习经历(Oakes,1997)。
在小学阶段，因为根据学生的能力分层，所以不同能力层次的学生是以不同的速度学习普通的课程。不同的学习速度就意味着，低层次的学生将会随着时间的推移落后得更多，并且因此而学习逐渐不同的课程。这些不同将会使学生的分层固定下来，因为低层次的学生没有学到能够让他们升入高层次的必要课程。
在中学阶段，学生通过选择学习不同层次的课程，从而获得等同的学分来完成学业。通常，从低层次的课程中，学到的知识和技能要求较低，而从高层次的课程中，则能学到更具思考性和研究性的知识以及更具智力挑战性的技能(Oakes,1997)。[8]例如，在安省课程中，综合大学预备课程就是研究性的课程，它是为学生学习大学课程做准备的。相反，就业预备课程的重点就是应用性的知识，它是为学生进入职场就业做准备的。
对于师资的问题，Oakes(1997)曾指出，虽然有些学校可能会让教师轮流教低层次和高层次的班级，但是大部分中学还是会把教师分层，正如把学生分层一样。通常情况下，与教授高层次班级的教师相比，教授低层次班级的教师往往教学经验较少，学历、资历较低，并且接受过的培训较少。
就课堂学习经历而言，分层次教学把低层次的学生置于一贯的教育劣势之中(Oakes,1997)。通常高层次的学生学习积极性高，把大部分时间用在学习上。他们的教师也比较积极，并且很少对学生进行严厉的批评。他们的课堂学习活动也组织得较好，更能够吸引学生积极主动地参与。另一方面，在低层次的班里，课堂教学往往是枯燥且被动的，大量的课堂时间被用来反复操练和练习那些简单且不重要的零碎知识。低层次班里的学生对所上的课都不感兴趣，在学习上花的时间也较少。
由此可见，低层次的学生获得的学习机会较少。由层次造成的差异证明了分层次教学导致学校教育资源分配的不平等。层次高的学生受益于学习机会的增多，而其他的学生则遭受缺乏学习机会带来的危害。总之，因为设置的层次是非常稳定的，并且早期的分层会把学生以后的学习经历和生活目标定形，所以分层次教学影响学生一生的机遇和成就。由于分层次教学对学生的重大影响，因此探讨学生是否被平等地分层，以及分层次教学制度是否与现存的教育不平等相联系，就显得非常的重要。
四、分层次教学制度与教育不平等之间的关系
毫无疑问，在目前的加拿大教育体系中，存在着因社会阶层、种族和性别而产生的不平等，例如：在中学，女生经常被劝阻选择学习数学和科学课程(Curtis,Livingstone & Smaller,1992)。尽管现在进入大学学习的女性和男性一样多，但是在自然科学领域，女性还是处于弱势。同样地，许多少数民族受教育的程度低于国民平均的教育水平。而且，一般来说，贫穷和社会低下层家庭的孩子的平均学习成绩较低，不及格率较高，辍学率较高，以后的工作机会也较差(Curtis,Livingstone & Smaller,1992)。因为分层次教学是一项常见的教学制度，所以它和教育不平等之间存在着必然的联系。
（一）分层与学生的社会阶层的关系
工人家庭的孩子往往被分在较低的层次，而一些专业人士的孩子和那些来自于特权阶层家庭的孩子往往被分在较高的层次(Curtis,Livingstone & Smaller,1992)。造成这个结果的原因可能有：首先，因为经济原因，来自工人家庭的孩子，在上小学之前，在读写方面所受的早期教育比那些来自中上层家庭的孩子要少。因此，在进入小学一年级以后，他们可能就被分在阅读能力低的组里。一旦这样的组形成了，往往不容易被改变，并且直接影响孩子对自我能力的认识和自我感觉。而且，工人家庭在孩子学业方面，给孩子的建议和帮助也较少。其次，学校教育本身就被造成教育差别的政治和经济关系所定格。因为在经济和政治权力上，不同阶层有差异就是加拿大社会的特征，所以其教育体制也是一贯地鼓励不同的教育提供给不同社会阶层的人(Ballantine,2001)。[9]
（二）分层与学生的种族的关系
Oakes(1997)曾指出，大量的定性研究表明，学生的种族和社会阶层对中学分层的影响比学生的学业成绩更大。这是因为来自不同背景的学生从老师和其他人那里得到的信息、建议和关注是不一样的。在一些情况下，老师对同等的学业成绩的反应会完全不同。例如，来自于主流种族的孩子更可能被分在高层次的班，而具有同等成绩的少数民族的孩子却并非如此。Oakes(1997)认为，在学校对学生能力和学习动机的评价和评估中，已经植入了种族偏见。因此，在低能力层次中，少数民族孩子的数目往往多得超出了正常的比例。这种教育分层影响了教育成果，并且很可能影响到学生以后的工作和收入，因此从而影响到整个社会阶层的形成。
（三）分层与学生的性别的关系
在中学，男生和女生在选择课程类型上，也就是说，在选择理论性的课程或是非理论性的课程上的差别不大，而不同社会阶层和种族的孩子在课程类型的选择上，就存在着很大的差异。但是，在每种类型的课程中却存在着性别的差异。大多数年轻的女孩子们往往都会选择高级法语和历史课，而不是选择高级物理和化学课。她们常常会选择家政学和商学，而不是选择工科(Wotherspoon,1998)。这样的性别差异是由个人、学校和社会共同造成的。来自于教师、家长、同伴和其他人的教导和评论，会使学生们产生一些想法，例如：认为哪种行为和选择是适合男孩子的，哪种行为和选择是适合女孩子的。虽然男孩和女孩都被鼓励在数学、科学、商学或医学领域发展，但是孩子们在学校里的一些成功或失败的特殊经历都会使个人的志向发生改变。而且，不同性别能力差异的老观念也会逐渐影响到孩子们(Wotherspoon,1998)。因此，男学生日后更可能成为工程师和计算机程序员，而女学生日后更可能成为教师和护士。
五、结语
综上所述，加拿大安大略省的分层次教学并非导致教育平等，以及有效的教育资源在不同阶层、种族和性别的学生之间公平的分配。相反地，一方面它是为那些已经在学业、经济和社会地位上最具有优势的学生，提供最有价值的学校教育，包括：有吸引力和有意义的课程，高质量的教学等；另一方面，由于学习能力可能被低估了，在学习和在生活上面临最大困难的学生，得到的教育资源却相对较少。因此，在低层次的学生要比在高层次的学生进步得慢。随着年级的增加，不同层次的学生在学习成绩、态度和机会方面的差异，也会变得越来越大。
最后，值得一提的是：当前中国很多地区正在进行课程改革，当我们借鉴西方教学模式的时候，特别是引进类似加拿大安省式的分层次教学模式时，一定要意识到它对学生的影响，以及可能由它所造成的教育不平等。学校应该尽一切努力为每一个学生提供平等的教育机会。