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问：怎样让学生在生活中提炼写作素材？如何做到学生作文有事可写？
答：学生认为作文没什么可写，这种状况城市和农村都有，其实并不是学生没有生活，没有内容可写，而是下面两种情况制约了他们的习作：
1.有米懒于炊。我们常说“巧妇难为无米之炊”。其实学生作文并不是“无米之炊”。有些学生习作缺乏倾吐的激情与表达的需要，积极性不高。再加上他们长期缺乏习作成功愉悦的刺激。他们认为写作不是自己成长中应该完成的事，纯粹是老师要自己做的作业，不乐意做，变成“有米懒于炊”。
2.有米当无米。陈旧的习作教学观，呆板的习作教学法，让学生觉得自己熟悉、喜欢的生活是不能进入作文的，不是这个内容“没有意义”，就是那个材料“不典型”，写出来老师要批评的。受这样的习作教学价值观的误导，老师希望学生习作微言大义，追求的是教育意义，而不是生活本身的意义。比如写老师，他认为要写老师高尚的精神，写老师生活的小事是不对的。正因为此，明明有米，在套上紧箍咒的老师、学生眼里也变成了无米。
学生不缺生活，而是缺乏发现美的眼睛。一不能认识事件本身的生活意义，二无法将生活内容细化分层，常常变成“事情是有的，但是写不长”。如何解决这些问题？
首先要正确定位习作的意义。小学生习作是记录儿童生命成长的过程，是儿童与他人进行情感沟通的一种方式，是儿童学习语言的重要练笔方式。习作追求的是记录真实的儿童生活，实现真实的儿童语言的学习过程，而不要学生用稚嫩的习作去教育别人，说大道理。只要学生写生活中实际存在的，他们感兴趣的人、事、物，均在习作表达的合理范围内。
其次要引导学生观察身边的生活。城里孩子和农村孩子只是生活内容、方式有所不同，他们不缺生活，而缺对生活的观察和认识。观察，并不只是用眼睛看。教师要教会学生用多种感官去观察身边的生活，同时引导学生用心去思考和认识观察到的人和事物的意义，激活学生与人沟通和表达的激情，帮助学生梳理习作表达的思路，再赋予合适的写作技巧的指导，小学生写出有意思的作文应当是没有问题的。
再次要努力打开习作的思路。很多时候不是学生没有东西可写，而是他们思维“短路”。孩子习惯线性和平面思维。写老师，他们只在“生活世界”寻找曾经教过他们的老师，或让他顿悟与感动的不是老师的“老师”；其实还可以在“知识世界”寻找，《草船借箭》的诸葛亮，《两个铁球同时着地》的伽利略，《我最好的老师》中的怀特森；甚至可以在“想象世界”寻找喜洋洋、外星人……多方位多层面去搜索、思考，习作就会出现广阔的蓝天。
最后要让习作得到成功的回报。学生习作，教师要鼓励、赞扬、肯定他们写真实的生活，表达真实的情感是有意思的，是好的，这样，作文难的堡垒一定会被攻破。
问：小学生的习作中，想象并不丰富，而且容易脱离现实。究竟怎样的想象作文才是优秀的习作？怎样才能指导学生写好想象作文？
答：想象是人脑对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。儿童的想象可以是世界上还不存在或根本不可能存在的事物的形象，它是儿童的梦幻生活，是美好童年生活的一部分。想象作文是本轮课程改革习作教学的重要内容。指导学生写好想象作文，我觉得要注意以下几方面：
第一，注意建立想象训练的序列。想象训练要赋予现代气息，还要注意读写训练的整合。从看图写话起步，到依托文本《果园机器人》等进行想象，再到高段的漫画作文、话题式想象作文。想象作文本身是一个序列，不能随意打乱。此外，想象作文要和本学期整个写话和习作教学的目标一致。
第二，充分运用现代教育技术手段。对录音、摄像、电脑和网络信息要大胆充分地用，让学生依据现代科技知识进行大胆绚丽的想象创造。
第三，注意协调学生的竞争和合作。进行想象作文训练，要在同伴合作方面给予更多的关注，或讨论，或表演，创设学生想象思维外显的机会，促进学生的思维，使其将新颖大胆的想象转化为独特连贯的言语表达。
第四，大胆因材施教，肯定个性想象。想象虽然需要生活背景，要合理，但是作为教师，一要对儿童的习作创意多肯定，不要以自己相对滞后、迟钝的知识和惯性，去指责学生充满个性的幻想“不合理、不科学”。爱因斯坦是伟大的，他当年封杀的不少科幻作品，却被历史证明是伟大的创新。我们大概不会比爱因斯坦更伟大。只要不是暴力、血腥、黄色的想象，尽量不指责，让学生天马行空地写出富有个性的想象作文。教师要将指导和批改的重点放在习作的语言规范与灵动的个性表达上。不论是什么内容的想象习作，语言规则需要遵守，语言表达应当流畅。二要注意因材施教，多层次训练，不要把尖子生作为全体学生训练的标准，也不要用一个范本去束缚所有学生浪漫的想象。
问：我们发现，学生的口语表达能力逐渐增强了，但一到写作文时就觉得无话可说，这是为什么呢？农村的小学生写作文词语匮乏，而且经常用一些方言土语，这该怎么办？
答：我是这样认为的：
1.小学阶段出现“说写能力不一致”现象很正常。儿童在入学之前，口语表达就有丰富的实践基础。到了小学一年级，他们基本具备和他人对话交流的能力。学习心理学的研究表明，儿童在9岁之前的口语表达能力明显高于书面表达能力，一直到12岁左右，说写能力才会逐渐趋于一致。
2.小学生“说写能力不一致”现象值得认真研究。我们确认小学生说写能力不一致从总体上说符合儿童语言发展规律，同时还要研究为什么有的学生说写能力提高基本同步，有的却“说得天花乱坠，写得一塌糊涂”。第一，很多老师以为，学生口头说话与书面习作是两回事，会说的不一定会写。久而久之，学生在习作时会自动“严格”地把许多儿童稚嫩、天真、灵动的语言，把鲜活的家乡语汇删除，留下干巴巴的书面语言，留下事情单线叙述的梗概，甚至缺漏、破绽。第二，学生能说出流畅丰富的口头语言，但由于书面语言积累有限，表达需要的基本字词、语汇、标点都准备不充足，习作时就会提笔忘字，词不达意，标点使用不当，或者方言土语说得生动形象，但是无法寻找到相应的字词和短语写下来。这些常常让老师觉得“说的是花，写成变疤”。第三，学生说话1分钟大约260字节，而中年级学生1分钟才能写近10个字，2分钟说500多字，真要写下来的确艰难。
3.要正确把握各阶段口语表达以及书面表达的标准。课程标准提出：低年级学生要能“较完整地讲述”小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻，但书面表达能写一两句话即可；中年级能“具体主动地讲述故事，努力用语言打动他人”，习作主要写片段，开始向独立成篇过渡；高年级的说写标准逐渐一致，要求学生能独立地成篇进行书面表达。教师要正确把握各个阶段的口语表达以及书面表达的标准，才能在此基础上展开科学合理的教学。
4.规范口语表达，以说促写，努力提高书面表达能力。“说写结合，以说促写”是语文教学的规律。正如有的老师所说：农村的小学生写作文词语匮乏，而且经常用一些方言土语。儿童的口语表达与书面表达有用词的差异（地方语汇的区别，用语风格的区别），也有受地方语言语系影响的在表达上的语法差异。口语表达是以方言为基础的，这种差异在口语表达时转瞬即逝，教师会忽略儿童表达上的缺漏，不规范的方言表达会被默认是对的。但是教师在习作批改中，会发现平时单凭耳朵听所不能察觉到许多词语的、语法的错误，形成和单独听学生口述评价的明显落差。这就导致我们做出方言区学生会说不会写的判断。
这是方言区儿童书面语言发展中必然要面对的问题。这需要教师规范学生的口语表达，分阶段逐步地将说写能力之间的落差补平，以达到“以说促写，说写一致”的能力发展目标。
我建议可以这样试试：
第一，大力提倡说普通话，营造普通话的语境。老师，特别是语文老师，无论上课还是下课，见到学生就用普通话交流。可以充分发挥录音机、广播室的作用，经常播放诗朗诵，配乐小说、散文和相声、小品等孩子们喜闻乐见的语言类节目，让学生浸润在普通话的语境中，听懂和积累普通话语汇。
第二，加强方言土语研究，进行趣味性转换练习。方言土语是地域文化的显著特征。习作并非绝对排斥方言土语，恰到好处地运用，会使习作的语言表达更具地方特色，更个性，更灵动。我们可以寻找习作中方言和普通话表达差异的典型词语和句子，进行趣味性转换练习。如将杭州话转换为普通话的能力测试，既有趣又有地域文化，还有儿童掌握普通话语汇句序的训练功能。
第三，鼓励学生课外阅读，积累和丰富书面语言。多读儿童文学作品，努力把书本世界和儿童世界贯通起来，加快方言向普通话的转化。
问：如何看待学生的作文以摘抄为主？学生平时积累了很多好词好句，但在习作时不知道使用，该怎么引导？
答：第一，摘抄不等于积累；第二，积累不直接导致运用。
摘录好词好句，希望为学生的习作提供语言营养，没错。但摘抄的内容应当是学生理解和喜欢抄录的，而不是老师框定的。摘抄要变成学生的语言积累，需要消化吸收的时间。
从积累到运用，更需要多次练习。要鼓励学生经常翻翻看看，把摘抄的书面语汇慢慢融入自己的语言储备中去。平时要鼓励学生在造句、说话、回答等等场合积极运用。运用有高下、生熟之分，学生，特别是习作暂时困难的学生，第一次使用很可能像“抄袭”，可这生硬的运用恰是从积累到运用迈出的成功的第一步。就好像我们外出听课，回来模仿教学，第一次常常很生涩，甚至会东施效颦，但成长不都是从这艰难的第一步开始的吗？学生习作，只要不是通篇摘抄他人的文句，只要用得对，就可以夸他是“学以致用”！熟能生巧，多次运用，他人的东西也会慢慢变成学生自身的财富。
其实，成人论文引用摘抄只要不超过30%，也不认定是抄袭。老师们网上的帖子、作业不也是相互借鉴和摘抄的吗？学生第一次使用摘录的好词好句时，教师不是应当更宽容吗？
同时又要提醒他们：永远只想摘抄，不会进步，只会变傻。婴儿需要喝奶，但永远不断奶，一定长不大。作文只靠摘抄别人的句子是不会发出光彩的。我们要手把手地教学生怎么在他人的妙语中，生出自己的灵动，在自己的笔端，在日记、习作中流淌出来。
问：在作文教学中该如何指导学生遣词造句？高年级的学生都能按习作要求去写，结构也比较合理，但内容却过于平淡，语句不够生动，平时也做了不少这方面的积累，但一到习作时就不会用了，怎么办？
答：“朴素真实的语言”与“华丽的词句”不是一对矛盾，而是两种不同的语言风格。两者没有绝对的优劣，只有适合不适合。小学生的作文要求文通字顺，即规范、具体，而不少教师对儿童天真质朴自然的语言，特别是流畅的口语很不以为然。比如三年级的学生写“爸爸一天一天地读书，一点一点地进步”，明明很有韵味，可教师却认为很口语，非将“一天一天”改成“不断”不可；二年级学生写离开公园时，“树叶、花儿啊，再见了”明明表达了儿童真实的情感，可教师却一定要用“依依不舍”来修改。几乎70%以上的教师认为习作不用成语就不美，有道理吗？有的学生写：“空气是特别的邮票。”“天哪！太莫名其妙了。人哪有第三只眼睛，只有传说中的二郎神是三只眼。可传说常常不是真的呀。难道这第三只眼是我们的肚脐眼？”“天哪！怪，真怪，真奇怪！”“张老师怪之一……张老师怪之二……之三……”这样的语言不是很有个性吗？哪都能换成语呢？
儿童语言，有一类是唯美唯真的，比如“小雨点在车窗上荡秋千”，谁看了都喜欢。有篇前几年得一等奖的一年级学生日记中，那句震撼评委心灵的“想妈妈的感觉就是想哭的感觉”未必人人都中意。如果不是得奖，相信有不少教师会把它当病句划掉。许多老师常常希望把儿童训练成老练的、成熟的、会使用大量成语和成人语言的人，我最担心的是在这个过程中不仅把孩子灵动的语言给消灭掉了，还把儿童的天真稚趣给抛弃了。假如我们的习作评价关注的不是学生的真情实感，不在乎学生灵动的语言，而一门心思只在规范的、程式的、修饰的语言水准上做文章，那一定会约束学生习作个性的表达。早熟不是成熟，催熟常常带来品质的下降（包括习作语言品质），丢失的却常常是儿童的本真。
优秀的学生习作，从来不排斥华丽语言的学习使用。场合不同，对象不同，要倾吐的心情不同，都会让表达的语言风格发生变化。一个人不应只会用一种腔调说话，用平实的话把事物写清楚更需要深厚的功力。小学习作应当始终以发展清新灵动的儿童语言为主，引导和鼓励学生随着生命的成长，自然恰当地将成人语言融入自己的个性语言中去。
问：对学习困难的学生来说背作文是好办法吗？如何指导学生模仿范文习作呢？
答：背作文肯定不是好办法，但用范文示例是被实践证明的简洁易行的好办法。世上没有十全十美的事，范文示例可能会出现大量模仿，甚至出现雷同的现象，但小学生习作学习过程中使用范例，收益大于负面影响。
关于学生习作模仿的问题，我认为范文引路能充分利用儿童善于模仿学习的特点，提高课堂语言学习的效率。模仿是任何人、任何学科、任何学段不可逾越的学习路径。模仿是人类的一种天性，是儿童最初获得知识的重要方式。对于作文教学中的仿写，虽然老师们认识不一致，但在实际的教学中，大家都或多或少地运用了仿写的作文教学方法，有的甚至把仿写当成常规的写作教学方法。
学生习作的模仿并非只是词语句段，而是立体多层次的。随着年级和学生习作水平的提高，模仿可以是词语的、句段的，可以是段落结构的，也可以是选材角度的、拟题定材的，还可以是文章布局的、情感立意的，甚至可以是模仿语言风格、修辞方法的。假如我们是立体全面地认识学生习作的模仿，一般说就可以避免雷同或者众人一面的状况。
其次，尽管模仿是十分重要的学习方法，但不是唯一的。许多时候，课堂中教师首先要唤醒学生的生活记忆，在激活学生表达欲望以后，就可以鼓励学生“以我为主”，大胆个性地写自己想写、会写和能写好的作文，根本不再需要范文引路。小学生的习作总是一边范文引路，模仿前行，多一些大同小异；一边放手写作，张扬个性，强调“百花齐放”。在这样的互补中，学生的习作水平会艰难而真实地提高。
问：写日记有助于学生写作能力的提高，但又怕加重学生负担，请问张老师，有没有必要让学生天天写日记呢？
答：日记的内容有两方面：一是学生内心独白，情感自我宣泄，会有隐私；一是随意自由的真实的习作练笔，是情感、生活素材的记录和积累，可为写作做准备。
学生不想写日记，甚至厌恶日记，原因是：要学生每天写日记，严重超越了学生的实际可能，成为了学生无法承受的生理和心理负担。教师或者把学生写日记的自主权收回了，当做课后习作在严格要求，让学生觉得“上当受骗”；或者无视学生隐私，揭了他们的伤痛。
天天写日记，不是每一个学生的需要，更不是每一个学生能够达成的。诸位老师，你们做到天天写日记了吗？让愿意写的天天写，让学生自主决定写的篇数和长度，一定会收获孩子们的欢呼。
日记有话则长，无话则短。哪怕有个把篇是流水账，是一向话也没有关系，照样能起到收集生活素材的作用。学生都希望自己进步成功，只要我们善于鼓励，树立标杆，日记一定给我们幸福的感觉，也会给学生习作做好成功的准备。
问：让学生先玩游戏，再写作文，学生们玩得兴致勃勃，但在写作时却抓不住重点，说话语无伦次，像记流水账。请问该如何引导学生抓住重点，表达出自己的真实情感？怎样才能防止学生记流水账？
答：这些问题涉及到游戏和活动作文课教学的一个关键问题：怎样进行游戏或活动设计才能促进学生习作能力的提高？
1.合理选择内容，激发学生兴趣。玩是儿童认识世界的快乐方法，能减轻儿童学习焦虑。将游戏、实验和活动等“玩”引入作文课，能够寓教于乐，但它必须为观察、说话、写作服务。这就要求玩的内容除了新奇外，还必须符合学生心理需求，难度适宜，操作简便。
2.适时定格画面，引导观察体验。年轻教师以为上课让学生玩得开心，尽情体验，就能说写成功。实际上，要根据训练要求，在重点观察、表达的地方及时中断“玩”，重点画面要定格处理，让学生边看边议边说。“定格处理”符合学生学习心理。学生思维以形象为主，如果游戏结束之后才让学生表达，眼前没有具体感性的活动场面，重新提取记忆，增加了表达的难度。中年级写《吃西瓜》，我的做法是在他们吃西瓜时设计了三个细节：一是奖励吃得最快的学生多吃一块；一是奖励吃得干净的学生多吃一块；一是最后让还想吃的学生上台来拿一块瓜吃。三个细节的添加使课堂情趣盎然，再加上吃完后播放学生吃西瓜的录像，让学生重新观察，重温体验，习作就容易具体有趣，目标就能在轻松的课堂内达成。不然学生高高兴兴吃了几个大西瓜，花了几十块钱，作文还是无色、无味、无趣。
3.准确解读信息，帮助语言表达。学生玩时开心，但常常“能意会不能言传”。在他们说不出来时，教师要给予学生语言支持与帮助。例如，三年级写《夹弹子》，学生比赛用筷子夹玻璃弹子，活动紧张有趣，但表达时说不清楚。教师要读懂学生，“有备而来”。我问：“你希望筷子头上——”学生纷纷说“最好有粘粘的泡泡糖”“筷子上最好贴双面胶”“筷子上长出手指头来”……课前尽量周密预设学生的问题，课中需要教师“有的放矢”帮扶，这样，教学的预设和课堂即时生成就不再互相排斥。
4.做好动静搭配，及时安排习作。不要把游戏活动与习作人为地分割为两部分。特别是四年级以后的活动作文、科学实验作文，应当注意课堂的动静搭配，及时安排学生片段表达练习。一个阶段的活动玩了，就可以在定格观察议论的基础上，进行习作表达练习。在学生的语言被激活后，要及时安排时间让学生写。此时学生的写是原生态的，真实而感人，为习作留下可以借鉴的文字，有效地避免了玩时高高兴兴，写时还是流水账、糊涂账。
（本文是张化万老师在2010年教育部“国培计划——中小学教师远程培训”项目中通过网络回答参训教师有关习作教学问题的部分内容。）