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中图分类号：G442 文献标识码：A
现代教育心理学很重视对学习有效条件的考察，如美国心理学家加涅(Gagne.Robert M)撰写有《学习的条件》一书，就可以说明这一点。我国古代学者也对影响有效学习的条件提出了不少有价值的见解。凡是影响学习效果的诸因素，都构成学习的种种条件。归结起来，不外乎主观条件（也叫内部条件或因素，简称内因）与客观条件（也叫外部条件或因素，简称外因）两个系列；而外部条件又可以划分为智力因素和非智力因素两个方面。现依次讨论如下：
一、影响有效学习的智力因素
在我国古代，论及的智力因素主要有注意、观察（感知）、记忆、想象与思维，而这些因素对学习有效性的影响都很大。现分述如次：
（一）观察正确
观察是智力的门户，敞开观察大门，外界的信息就会源源不断地输送进来，从而获得丰富的感性知识。
观察是在耳目感知过程中进行的。管子说：“门者，谓耳目也。耳目者，所以闻见也。”（《管子·心术上》）这透露出了观察（感知）是门户的思想。通过感知以获得知识的问题，古代学者也有所论及。如墨家的“知接”说、庄子的“接知”说、荀子的“精合感应”说等，都表明感性知识是通过耳目感知来获得的。张载还明确指出：“人谓己有知，由耳目有受也；人之有受，由内外之合也。”（《正蒙·大心》）意谓要产生感知，必须“内外之合”。这里的“内”，指耳等感官；“外”，为声色等外部事物；“内外合”，就是要把感官与外物结合起来，这样才能产生正常的感知。许多古代学者都持这一观点，在此不赘。
我国古代没有观察之词，但“观”与“察”这两个词是有的，且其义与今之观察基本一样。如《周易·观卦》即是最早讨论观察品质的一篇文献。《论语》中出现不少“观”字，其中有些就可作观察、考察解。“观”与“察”二字还是孔子首次把它们联在一起来论述的。如他说：“视其所以，观其所由，察起所安，人焉瘦哉？人焉瘦哉？”（《为政》）这里的“观”即观察，“察”即考察，合起来即今之观察的意思。老庄也很重视观察的作用。如老子就将“观”作为认识过程的一个基础阶段，并提倡“以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下”。（《老子·五十四章》）庄子也指出，从不同角度进行观察可以得出不同的结论。（见《庄子·秋水》）先秦以降，重视与运用观察法的传统绵延未断。如《吕氏春秋》即用“观”或“察”作为其篇名的主题词，计有《观表》、《察传》、《察微》、《察今》等。认为通过这几种观察，就可以辨别事物的疑似之处，了解传闻的真实情况；考察细微之处，了解当今现实，不仅有一定的认识意义，而且也有很大的实践价值。类似的言论与例子还可以举出很多，恕不备述。
（二）记忆巩固
记忆是智力的基础，加强记忆基础，就会巩固已有知识，并在此基础上获得新知识。
我国古代有“记忆”一词，如“昔游再到，记忆宛然”。（《关尹子·五鉴》）“醒来记忆，谱人管弦。”（《长生殿·问乐》）但用得不多。也有说“记性”的。而常用的是“识”、“记”、“忆”、“藏”（臧）、“忘”等词。此外，还有熟记、记诵或诵记等，也都与今之记忆的意思有关。古代学者对记忆及其在学习中的作用进行了较为系统的考察。主要有如下几种观点：
1.“记忆”说。这一观点认为，记忆过程是由“记”与“忆”两个环节（阶段）组成的：先看“记”。我国古代文献中论及“记”的文字不少。如王充云：“巧商而善意，广见而多记，由微见较。”（《论衡·实知》）张载曾说：“经籍亦须记得，故记得便说得，说得便记得，故始学已不可无诵记。”“不记则思不起。”（《经学理窟·意理》）这里的“记”得与不“记”，都是识记或记忆的意思。明代思想家方以智也提到“易记”、“难记”乃至“记忆”。恕不一一列举。再看“忆”。在我国古代文献中，提及“忆”的文字也很多。如《黄帝内经》写道：“心有所忆谓之意，意之所存谓之志。”（《灵枢·本神》）人们有所回忆就叫做“意”，即记忆；而记忆有所保存就叫做“志”，即识、识记。很明显，这段话把回忆与识记看作是记忆的两个环节。又如王夫之云：“晨而忆起，晦而忆息，客而忆反，居而忆行”（《尚书引义·多方》），这一连所说四个“忆”字，都明显地是回忆的意思。
2.“藏受”说。这一观点认为，记忆的过程又是“藏”与“受”。用今天的话说，“受”指接受信息，“藏”为储藏信息；这一“藏”一“受”，便是记忆。如明代方以智就明确肯定记忆是“资脑髓以藏受”（《物理小识》卷三）的结果。这里所说的“藏受”是从“藏”（“臧”）发展而来的。如荀子认为，“臧”与“虚”是相对应的。人生来就有认识事物的能力，能认识事物就有记忆，记忆就是心中有所储藏。可见“臧”即藏受，也就是记忆。但为了记忆有效，还应当有所谓“虚”。“虚”并不是无藏，也非不藏，而是不让心中记住的东西妨碍所要接受（即将要记忆）的东西，从而有藏和多藏。（见《荀子·解蔽》）总之，只有把“藏”与“虚”统一起来，才能有真正的巩固记忆。
3.“识、存、念”说。这是王夫之的观点。认为记忆的过程是由“识”、“存”、“念”三个阶段（环节）组成的。这里的“识”，犹今之识记。在王氏看来，“识”是有力量、能量的。人因为有“识之力”，所以就能有明晰而贯通的念头或想法（“克念之实”）。“识”的容量是很大的，无论多少都可以接纳，也不会满溢出来，这表示人的记忆容量具有无限性。“识”的内容又能够经久不变，可以长久地保留下去，这说明人的记忆又具有巩固性。正因为如此，我们就可以把记忆中没有的知识不断地增加进去，也就能够把善的品质不断地予以充实。（见《尚书引义·多方》）“存”即今之保持。王夫之认为，人具有善于保存的记忆力，能够积累关于客观事物的认识经验，所以就可以有效地裁成万物，准确地预见事变的发展。在某种意义上，人是因为有记忆的保存，才能面对变化莫测的事物而处变不惊，即所谓“化虽异而不惊”。（见《张子正蒙注·天道》）“念”与今之记忆过程中的“回忆”或“重现”相当。王夫之认为，“念”就是“反求”或“不忘其故”，而无论前者或后者，都离不开回忆；可见“念”就是回忆。“念”就是“相续”不断，有念念不忘之意；“克”就是使“念”能持续完成，还是念念不忘的意思；“遽忘”就是立刻忘记，亦即无从“念”起、无“念”可言。还讲了四个“忆”，后又连讲四个“念”，四者对应，可以互换。总起来看。他所说的“念”，显然就是“回忆”的意思。（见《尚书引义·多方》）
（三）想象丰富
想象是智力的翅膀，展开想象翅膀，就能翱翔万里，以其敏锐的目光，搜索着人世间的一切珍奇异宝。
我国古代的想象心理思想可以追溯到《周易》。但它基本上集中在文学理论家的言论中。具体地说，主要是集中在陆机、刘勰、严羽、叶燮等古代文艺理论家的论述中。如刘勰的《文心雕龙·神思》篇就是专门讨论形象思维（包括想象）问题。什么是神思（想象）呢？归纳而言，有如下三种观点：
1.“形心相远”说。即认为想象是一种形神远离的感受过程。按照刘勰的理解，这种精神远离形体的体验，可以从两个方面体现出来：一是时间维度，即想象可以超越时间的限制，所谓“寂然疑虑，思接千载”便是；一是空间维度，即想象可以打破空间的限制，所谓“悄焉动容，视通万里”便是。正因为如此，人们就能够凭借想象遨游宇宙、沟通今古，几乎是无限制地扩大视野，从而捕捉到五光十色、丰富多彩的知识。
2.“神与物游”说。即认为想象是一种“神与物游”的直觉活动。在刘勰看来，想象不是用概念进行思维，而是用形象进行思维。所谓形象，又叫表象，是单个的。《周易》以“立象”为基础，诚如其《系辞上传》所说：“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。”这里的“象”是单一类形象，如八卦的各个图形，就是天、地、水、风、火、泽、雷、山等八大自然事物的“共象”，而不是它们各自的个别具体形象。一个作家在展开形象思维进行创作初始时，总是会出现这样的情况：各种形象千头万绪，纷纷涌现出来。正因为如此，凭借想象进行学习，就能生动活泼、具体形象地掌握知识。
3.“联类不穷”说。即认为想象是一种“联类不穷”的心智操作。刘勰在《物色》篇中曾写道：“是以诗人感物，联类不穷；流连万象之际，沉吟视听之区。”这里所说的“联类”，就是今之联想，即形象的连接；“联类不穷”，就是《文赋》所说的“浮藻联翩”，即将一个个形象（“浮藻”）联结起来，没有形象的“联翩”，就不可能展开以形象为基础的形象思维。而这种“联类不穷”或“浮藻联翩”的结果，就形成想象。所谓想象，即联想的连接。在某种意义上，形象思维就是想象。总之，在想象中，人们就会把心与物、情与景、主体与客体等融会在一起，从而创造性地进行学习。
（四）思维积极
思维是智力的核心，加强思维核心，能把感性认识提升为理性认识，从而了解事物的本质，掌握其发展变化的规律。
我国古代把思维区分为两种，即“神思”，犹今之形象思维；“睿思”，与今之抽象思维相当。“神思”已如前述。此处仅拟就“睿思”及其在学习中的作用问题作些分析。关于“睿思”，我国古代思想家、教育家多有论述。“睿思”的提出，可以上溯至《尚书·洪范》篇：“五事：一曰貌，二曰言，三曰视，四曰聪，五曰思。……思曰睿。……睿作圣。”其意是，人的思维要明智通达，而具有“睿思”的人，就可以成为圣人。这“思曰睿”观点曾受到历代许多学者的重视。如二程云：“‘思曰睿’，自然生。若于一事上思未得，且别换一事思之，不可专守着这一事。”（《二程遗书》卷第十八）王安石在其《洪范传》中说：“睿作思无所不通，故作圣。五事以思为主，……然后可以学而至于哲，既哲矣，然后听而成其谋。能谋矣，然后可以思而至于圣。”叶适在其《学习记言序目》中写道：“按《洪范》，耳目之官不思而为聪明，自外入以成其内也；思曰睿，自内出以成其外也。”这表明，“思虑久后”所产生的“睿”，能使人“无所不通”而成为圣人的以及“自内出以成其外”的“睿思”，当然就是能把握事物规律的抽象思维。
作为抽象思维的“睿思”，是凭借如下三种思维形式展开活动的：
1.“名”。我国古代思想家、教育家所说的“名”，即名词，大抵与，今之概念相当。如孔子所说“名不正则言不顺”中的“名”、公孙龙名家学派所讨论的“名”等便是。墨家“墨辩逻辑”与荀子“正名逻辑”中讨论的“名”，都可以作概念解释。我国古代名实问题的讨论，就是讨论的概念与现实的关系。后来流行的取实予名、以实取名、取名于实、名实相符等成语，都是讲的概念与事实的应有关系。墨家与荀子还对“名”作了明确的分类。《墨子·墨经·经上》说：“名，达、类、私。”即它把“名”（概念）分为三种：达名——范畴（外延最大的普通概念），类名——普通概念，私名——单称概念。《正名》篇云：“物也者，大共名也。”“鸟兽也者，大别名也。”即荀子则把“名”（概念）分为两种：共名——类概念，别名——属概念；而“大共名”相当于墨家所说的“达名”，如“物”便是，它是外延最大的类概念；“大别名”则相当于墨家所说的“私名”，如“张三”便是，它是外延最小的属概念。
2.“辞”。我国古代思想家、教育家所说的“辞”，即词句，大抵与今之判断相当。这在“墨辩逻辑”与“正名逻辑”中显得更加清楚。《小取》篇说：“以辞抒意”。它认为“辞”表达一个完整的意思，亦即判断是对事物有所断定的思维形式。很明显，它就是今之所谓的判断。《正名》篇云：“辞也者，兼异实之名以论一意也。”这里的“兼”是连接，“论”是说明。两句话的意思是：一曰“辞”（判断）由表示（反映）不同事物的“名”（概念）连接而成的；二曰“辞”（判断）并非简单地指称事物，而是表达一个完整的思想。荀子关于“辞”（判断）的看法，比墨家说得更为明确、完整。
3.“说”。墨家的“说”与荀子的“辩说”，都相当于今之所谓的推理。《小取》篇云：“以说出故。”意即用“说”（推理）可以把某一结论所根据的理由表达出来。《经上》的“言，出故也”，也是这个意思。《正名》篇说：“辩说也者，不异实名以喻动静之道也。”“喻”是指晓谕、说明，“动静”作是非解，“不异实名”指“辩说中两端的名词（概念），必须为逻辑上的一致（同的“名”所组成的“辞”）。这段话的意思为，“辩说”是针对同一个论题的不同说法以辨明是非然否的思维形式。很明显，它相当于今之所谓的推理。
（五）注意集中
注意是智力的警卫，加强注意警卫，就能筛选信息，从而获得必要的有用的知识。
我国古代思想家、教育家很重视对注意的研究，还论及注意与学习的关系。例如，孟子关于“弈秋诲二人弈”的故事便是。这一故事生动地说明了“专心致志”即集中注意在学习中的作用：其中一人专心学习下棋，学习的效果很好；而另一人学习时“心不专一”，学习的效果则很差。后来的刘昼还继承并发挥了这一思想。他的《刘子新论·专学》就是一篇探讨注意与学习问题的专门文献。其首段云：“学者出于心。心为身之主，耳目候于心。若心不在学，则听诵不闻，视简不见。如欲炼业，必先正心，而后理义入焉。”这里的“心”即心理、意识。现代心理学认为，注意是人的意识对一定客体的指向与集中。可见“若心不在学”，就是如果意识不指向和集中在学习上，亦即不注意学习的话，则什么都学不到手：“听诵不闻，视简不见。”如果注意学习，才会“理义入焉”。这又明确指出了注意在学习中的作用。《大学传七章》云：“心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味。”刘昼的看法与此是一致的。
《专学》的第二段讨论了注意的集中性问题：“……离娄察秋毫之末，不闻雷霆之声；季子听清角之韵，不见嵩岱之形。视不耳不见，听不关目，而目不闻者，何也？心溺秋毫、意入清角故也。”意思是说，一个人集中注意某一对象时，别的对象就会觉察不到。在《观量》篇中，刘昼还写了同样意思的一段话：“故仰而贯针，望不见天；俯而拾虱，视不见地。天地至大而不见者，眸掩于针虱故也。”荀子曾说：“目不能两视而明，耳不能两听而聪。”（《荀子劝学》）刘昼的看法也与此是一致的。
《专学》的第三段主要讨论了注意影响记忆的问题，不赘。其第四段则从反面探讨了注意不集中对学习影响的问题。事实表明，注意的不集中（又叫做注意的涣散），一般有两种形式，即分散与分心。前者由外在事物所引起。刘昼在此说的两个引起“心不专一、游情外务”的事例，都是讲的注意的分散。即一个由“吹笙”所引起，一个由“鸣鸿”所吸引。后者由内在心因所引起。孟子所说的“弈秋诲二人弈”的比喻故事，便讲的是注意的分心。即那个对弈秋的讲解“虽听之”的学生，并未见到鸿鹄，而是“一心以为有鸿鹄将至，思援弓缴而射之”所致。显然他的不“专心致志”，非由外因而是由内因所引起的。（见《孟子·告子上》）实际上，刘昼和孟子都从同一个角度强调了注意集中在学习中的重要性。
《专学》的最后一段又明确地再一次讨论了集中注意的重要性问题。刘昼写道：“夫蝉难取，而粘之如掇；卷耳易采，而不盈倾筐。是故学者必精勤专心，以入于神。若心不在学而强讽诵，虽入于耳而不谛于心，譬若聋者之歌，效人为之，无以自乐，虽出于口，则越散矣。”这段话的前四句，是从正反两方面说明集中注意对工作、学习的影响。前者来自《庄子·达生》，虽“蝉难取”，但只要“用志不分，乃凝于神”，却是不难把蝉捕到手的。后者来自《诗经卷耳》，虽然“卷耳易采”，但因为采摘的女子思念远游的夫君，采了好久还没有满筐。因此，要有效地进行学习，就必须“专心”、“入神”；反之，“若心不在学”，则难以收到应有的学习效果。
二、影响有效学习的非智力因素
我国古代学者主要论及非智力因素的动机、兴趣、情感、意志与性格，这些因素对有效学习的影响也是很大的。现分述如次：
（一）动机远大
动机是学习的动力，可以增强学习愿心、学习的自觉性、主动性与积极性。
孔子曾说：“知之者不如好之者。”（《论语·雍也》）这里寓有“知学”的意思。所谓知学，就是学习者知道学习的意义而愿意进行学习，因此，知学也可以叫做愿学。研究与事实表明，愿学是一种强烈的学习动机，它可以激发人们学习的自觉性、主动性与积极性。
继孔子之后，我国历代学者都莫不重视动机在学习中的作用。如他们所倡导的立志学习说，其中就含有树立学习动机的意思。这在前面已有论述。在此仅再举两例：
一是朱熹说：“学者大要立志。不道将这些意气去盖他人，只是直截要学尧舜。……学者立志，须教勇猛，自当有进。志不足以有为，此学者之大病。”（《朱子语类》卷八）。这里所说的“直截要学尧舜”，既是一种高尚的学习动机，也是一个崇高的学习目的，而无论动机或目的，都可以转化为学习动力。正因为学习者有此动力，就能创设必要有利条件，自觉地进行学习；就能克服一切困难障碍，主动地开展学习；就能排除一切消极因素，积极地推进学习。
二是王守仁云：“夫志，气之帅也，人之命也，木之根也，水之源也。源不浚则流息，根不植则木枯，命不续则人死，志不立则气昏。是以君子之学，无时无处而不以立志为事”。（《示弟立志说》）他从志是“气之帅”的观点出发，以志乃“人之命”、“木之根”、“水之源”的比喻性命题，把志的重要作用推向到最高点；然后又以“志不立则气昏”等比喻性的四个肯定判断，强调了立志的必要性。这里的“立志”也含有激发学习动机、明确学习目的之意思。正是从这点出发，他要求“君子之学，无时无处而不以立志为事。”也就是说，只有当学习者经常怀有高尚动机与崇高目的时，他们才会充分发挥学习的自觉性、主动性与积极性。
（二）兴趣广泛
兴趣能转化为学习动机，增强学习好心与学习的趣味性。
在孔子提出的“知之者不如好之者”的命题中，就含有“好学”的意思。所谓好学，即肯定兴趣在学习中具有重要的作用。他本人就是一位好学的典型，且曾以自己的而自豪。如他说“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”。（《公冶长》）正因为他具有好学精神，虽然过着“饭疏食，饮水，屈肱而枕之”（《述而》）的贫困生活，却依旧能兴趣盎然地进行学习。
自孔子以还，我国历代思想家、教育家都十分重视兴趣在学习中的意义。这充分地反映在他们关于好学的言论之中。前面多有论述。现仅列举一、二例：
陆九渊云：“学者要知所好。此道甚淡，人多不知好之，只爱事古董。君子之道，淡而不厌。朋友之相资，须助其知好者。”（《陆九渊集·语录下》）
陆九渊又说：“虽其学之也，有好有不好；其好之也，有笃有不笃。而当其笃好之也，均之为好学也。”（《陆九渊集·好学近乎知》）
首段话指出当时人们所学的都是些内容单调的“古董”经书，根本就忽略了也激发不了学习者的兴趣，以致“此道甚淡”，即没有什么人探讨这一方面的问题。因此，陆九渊便针对这种情况，学习必须顾及学习兴趣，如要求学习者“淡而不厌”，朋友之间也要以“知好”互勉。次段话以兴趣为标志，把学习分为两种：好学，即对学习有兴趣；不好学，即对学习无兴趣。而又进一步把好学分为两种：笃好，即对学习有浓厚兴趣；不笃好，即对学习的兴趣不浓厚。据此，陆九渊便竭力主张“笃好之学”，即要求学习者必须兴趣浓厚，是实实在在的好学，而不是佯装好学，实际上对学习没有多大兴趣。更值得注意的是，张载提出的“志趣”与“旨趣”，朱熹强调的学习须“得趣”与“得真味”，以及二程教人须“见意趣”的主张等，都表明了他们对学习兴趣的重视。
（三）情感热烈
情感也能转化为学习动机，增强学习的愉快感，使人们乐于学习。
前面也说过，在孔子提出的“好之者不如乐之者”的命题中，即寓有“乐学”之意。所谓乐学，就是强调情感特别是愉快（快乐）感在学习具有重要的意义。在他看来，只要有乐学精神，就能“学而不厌”，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。（《述而》）他的高足颜渊也是乐学的榜样，虽然过着“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧”（《子罕》）的生活，但他却“不改其乐”而热情洋溢地进行着学习。
嗣后，历代许多学者都很重视乐学的价值。如《淮南子》云：“故同味而嗜厚膊者，必其甘之者也；同师而超群者，必其乐之者也。弗甘弗乐而能表者，未之闻也。”（《缪称训》）又说：“不以内乐外，而以外乐内，乐作而喜，曲终而悲，悲喜转而相生，精神乱营，不得须臾平。……夫内不开于中而强学问者，不入于耳，而不著于心，此何异于聋者之歌也！”（《原道训》）第一段话明确地强调了乐学的重要意义，指出同师而学，其中学习超群的人，一定是由于他们乐学的缘故。第二段话把快乐分为“内乐”与“外乐”两种，认为在学习中，“以内乐外”的人，必然会“入于耳”而“著于心”；反之，“以外乐内”的人，则必然会“不入于耳，而不著于心”。我们认为，强调内乐优于外乐是可取的，但实际上，在学习中却不能单靠内乐，而必须巧妙地把内乐与外乐结合起来，只有这样，才能使学习成为一种永远的乐事。如前所述，王守仁“中心喜悦”的主张、王夫之学须“乐为”的提出等，都是他们重视学习兴趣的反映。
（四）意志坚强
意志能调控学习活动，增强学习的决心、信心与恒心。
众所周知，在孔子提出的“志于学”与“匹夫不可夺志”，以及后世学者讨论的“志学”乃至“立志”中的“志”，都含有意志的成分。意志在学习中的巨大作用，主要体现在学习的决心、信心与恒心三个方面。这在前面虽然已有所论述，现再作些分析：
学习决心。干任何事都要下定决心，学习更应当这样。对此古代学者多有论述，如二程说：“今之为学者，如登山麓，方其迤逦，莫不阔步，及到峻处便止。必是刚决果敢以进。”（《近思录》卷二）意思是说，一个人在学习顺利时，都会阔步前进。但是，学习往往并非一帆风顺，而总是会有不少的困难需要克服。这就要求每一个学习者都必须“刚决果敢以进”。很明显，这“刚决果敢”即含有学习决心之意。反之，如果一个人在学习困难面前缺乏“刚决果敢”的勇气，他就会瞻前顾后、畏葸不前。正是在这个意义上，二程还不只一次地强调指出：“人之学不进，只是不勇”；学习者须是“胆大”，只有胆大，才会决心前进。
学习信心。学习光有决心是不够的，还要对学习充满信心。自孔子的学生子夏提出“笃信好学”之后，历代许多学者都讨论过学习信心问题。其中二程所讲的一段话很有意义：“信有二般：有信人者，有自信者。……学者须自信，既自信，怎么夺（夺取）亦不得。”（《遗书》卷十八）学习自信，就是深信自己有能力完成既定的学习任务，达到预期的学习目的。在二程看来，一位学习者有了如此的自信之后，是任何力量都改变不了他的学习决心的。朱熹对“笃信好学”的解释也很值得注意：“笃信，须是好学；但要好学，也须是笃信。”（《朱子语类》卷三十五）他看到了笃信与好学习的辩证关系，可以说是赋予了笃信以新意。
学习恒心。学习单靠信心也是不够的，还必须对学习持以恒心。自孔子强调当时谚语“人而无恒，不可以作巫医”的教育价值以后，历代思想家、教育家几乎都很重视恒心在学习中的作用。如张载即讲过一段“述而且作”的有关言论：“《书》曰：‘为山九仞，功亏一篑。’夫子之言，盖出于此。言山成而但少一篑，其止者，吾自止耳；平地而方覆一篑，其进者，吾自往耳。盖学者自强不息，则积少成多；中道而止，则前功尽弃。其止其往，皆在我而不在人也。”（《四书集注·论语集注》卷五）这段话在继承孔子以来关于恒心之传统思想的基础上，又作了发人深省的发挥。其基本意思是说，学习如“为山”，在刚开始时，就勇往直前，并“自强不息”，则一定能取得成功；但如果在快要完成时，却停滞不前，不坚持到底，则必然会“前功尽弃”。张载还进一步强调指出，“其止其往”，即一个人有没有恒心，其主动权完全掌握在自己的手中，“皆在我而不在人也”。我们认为，凡是讲究勤学、勉学、苦学的人，都是在强调恒心的学习价值；凡是倡导“自强不息”、“锲而不舍”、“著紧用力”精神，以及反对“一曝十寒”、“自暴自弃”、“嬉戏害人”的思想家、教育家，也都是对学习恒心特别青睐的表现。
（五）性格独立
一般地说，有什么样的性格，就会有什么样的学习；性格的学习价值主要体现在虚心学习、独立学习与创造性学习三个方面。
先看虚心学习。这是我国的一项优秀传统。最早由《书经》提出：“满招损，谦受益。”
大概孔子受了这一思想的影响与启发，也非常重视虚心求教，反对骄傲自满。如：他倡导“每事问”、“不耻下问”；勉励学生要“有若无，实若虚”（《泰伯》），反对“亡（无）而为有，虚而为盈”（《述而》）；他认定“三人行，必有我师”（《述而》），自己“无知”，是“空空如也”（《子罕》）。他所提倡的“知之为知之，不知为不知”（《为政》）的踏踏实实的学习态度，也是其虚心学习思想的反映。自此之后，几乎所有的思想家、教育家都十分重视虚心的学习价值。如孟子说：“人之患在好为人师”（《离娄上》）；颜之推认为，学习上“自高自大”，还“不如无学”（《颜氏家训·勉学》）；韩愈提倡“道之所存，师之所存”（《师说》）；张载说：“‘学然后知不足’，‘有若无，实若虚’，此颜子之所以进矣。”（《经学理窟·学大原下》）朱熹主张“虚心涵泳”，认为“读书是虚心所得”（《朱子语类》卷一○四），陆九渊指出：“学者不求师，求而不能虚心，……此固学者之罪。”（《与李申省干》）类似的言论与观点，还可举出不少。这足以说明虚心学习的重要性与必要性。应当指出，虚心学习是由性格的谦逊性品质所决定的，没有谦逊的性格，是不可能有虚心学习的。
再看独立学习。我国古代自孟子提出“自求自得”之后，很多思想家、教育家都持这种主张。我们认为，这“自求”之法、“自得”之学，在很大的程度上，就是自主的独立学习；甚至还可以说，这一学习思想与今之建构学习理论也有近似之处。古代学者自觉讨论独立学习问题的言论不少。例如，朱熹曾对自己的学生说：“某此间讲说时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去探索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处，同商量而已。（《朱子语类辑略》）在这里，他连用了六个“自去”，充分表明学习是学生自己的事，教师是包办不了的；教师充其量只能作个引路、证明的人，不能越俎代庖，只能与学生“同商量”。我们认为，朱熹的这一席话，把自主的独立学习推到了极致，完全可以与今之人本主义学习理论媲美。再如，陆九渊从其“本心”论出发，很重视独立自主的学习精神。他反对“随人脚跟，学人语言”（《语录下》）；要求不盲从古人和迷信书本，而提倡“凡事看其理如何，不要看其人是谁”（同上）的学习态度。吕祖谦认为，一个人不能为读书而读书，不能被书本牵着鼻子走，而应当“掩卷自思，使我遇此等事，当作何处之？”只有如此地学习，“学问亦可以进，知识亦可以高，方为有益。”（见《先正读书诀》）类似的言论与观点还可举出不少，都不外乎是对独立学习意义的高度认同。必须看到，独立学习是由性格的独立性品质决定的，没有独立的性格，是不可能有独立学习的。
最后看创造性学习。孔子自称“述而不作”，实际上他是“述而且作”。“述”，述说，就是继承；“作”，创作，亦即创造；“述而且作”，就是继承与创造的统一。这一思想在他所说“温故知新”中得到了体现。自此之后，许多思想家、教育家都莫不强调创造（创新）与创造性学习的价值。如孟子说：“尽信《书》，则不如无《书》”（《尽心下》），要求不要迷信书本。荀子主张：“学不可以已。青，取之于蓝，而青于蓝”（《劝学》），意谓通过学习，一代胜过一代，其要求学习创新之意是溢于言表的。王充是开展创造性学习的典型，他在《论衡》中写有《问孔》、《刺孟》、《非韩》三篇文章，表现出了一种大无畏的批判精神；不仅如此，他还自觉地提出了破除四大迷信的要求，即不迷信古人、书本、权威与教师；如此地集中在一人之身，这不只是在古代少见，即使是今天也应属凤毛麟角。韩愈在《进学解》中提出，学习的最终目的，是要达到“抒言立意，自成一家新语”。张载要求在学习中，必须“濯去旧见，以来新意”（《语录中》）。陈亮主张做学问要有创见，据叶适评价：“其说皆今人所未讲。”（《龙川文集·序》）据全祖望说，叶适“天资高”，“放言砭古人”，“卓然不经人道”（《水心学案》）显然是批判创新的表现。吕祖谦认为，学习必须跳“出窠臼外，然后有功”（《丽泽讲义》）。王守仁说：“夫学贵得之于心。求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！”（《答罗整庵书》）这反映出他要求不迷信权威。顾炎武反对学者一味追求模仿，大倡独立创造，其所著《日知录》即为后世树立了榜样：“其必古人之所未及就，后世之不可无，而后为之。”（《日知录》卷十九）必须强调的是，创造性学习是由性格的创造性品质决定的，没有创造的性格，是不可能有创造性学习的。
三、影响有效学习的客观条件
影响有效学习的客观条件是多种多样的。我国古代学者主要论及教师、朋友、环境、时间与方法等五个方面。现讨论如下：
（一）教师指导
在影响学习的客观条件中，教师对学生的指导是最为重要的。正是基于此种共识，外国古代许多思想家、教育家都强调“从师”、“求师”、“择师”的必要性。如扬雄说：“务学不如求师”（《法言·学行》），“一卷之书，必立之师”（同上），韩愈云：“古之学者必有师”（《师说》）。为什么学习必须有教师指导呢？现仅就知识、技能学习的角度来谈谈。对此，韩愈从正面作了很好的回答，这就是教师能“传道、授业、解惑”，使学生得益匪浅。清代学者章学诚也从正面指出，“师主于人，则耳目心思自有所范围而成功易也。”（《文史通义·与史文村论文》）教师特别是名师都是学有专长的人，如能得到其指导，学习起来就一定“有所范围而成功易”。也有学者从反面对教师指导的必不可少作了说明。如柳宗元以自己学琴、学书（书法）遭受失败为例指出：“是二者皆极工而反弃者，何哉？无所师而徒状其文也。其所不可传者卒不可得。故虽穷日夜，弊岁纪，愈远而不近也。”（《柳河东集·与李逵州论服气书》）强调不从师学习、无名师指点，即使勤学苦练，也是学不成功的。也有学者以学画为例来说明这个道理，如明代画家唐志云：“凡画入门，必须名家指点，令理路大通，然后各成一家。未可知者。”（《绘事微言·传授》）韩愈还进一步从正反两方面分析说：“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。其皆出于此乎？”（《师说》）采取对比手法，指出有教师指导，就能“圣益圣”；没有教师指导，就会“愚益愚”。
（二）朋友切磋
《诗经》云：“如切如磋，如琢如磨。”后世思想家、教育家就依据此两句诗表达了两种思想：一是把人比作玉石，必须切磋琢磨，才能成器（才）；一是认为在学习中，朋友切磋是一个很重要的客观条件。这方面的古人言论很多，如《学记》说：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”王充云：“物实无中核者谓之郁，无刀斧之断者谓之朴。文吏不学，世之教无核也，郁朴之人，孰与程哉？骨曰切，象曰磋，玉曰琢，石曰磨，切磋琢磨，乃成宝器。人之学问知能成就，犹骨象玉石切磋琢磨也。”（《论衡·量知》）
孔子早就注意到了这一点。如说：“有朋自远方来，不亦乐乎！”（《学而》）这话是紧接着“学而时习之，不亦说乎”说的，可见其意是，同远道而来的朋友切磋学问，岂不是一件很快乐的事情吗？《学记》从正反面讨论了这个问题。如它一方面强调指出，“独学而无友，则孤陋而寡闻。”另一方面又提出“相观而善谓之摩”，即认为学习中要互相观摩，以便取长补短、集思广益。古之学者，得朋友切磋之益的不乏其人。如元代的元明善同虞集是好朋友，吴全节与明善更加密切，“尝求明善作文，既成明善谓全节曰：‘伯生（虞集字）见吾文，必有讥弹，……招伯生来观之’，……集至，明善出其文，问，‘何如？’集曰：‘公能从集言，去百有余字，则可传矣！’……凡删百二十字，而文益精当。”（《元史·元明善传》）流传的某些“一字师”的故事也很能说明这个问题。正因为如此，古代不少学者就常常同友人在一起，废寝忘食、夜以继日地切磋学问。如尹闵和班彪“每谈论，尝日而忘食，食冷而复暖数四”；“昼则至冥，夜则达。”大有“与君一席话，胜读十年书”的气概！
为什么说朋友切磋对学习有益呢？这是以“一人之智不如众人之智”的观点与事实为依据的。如《意林·任子》云：“一人之智，不如众人之智；一目之察。不如众目之明。”《淮南子》对此则论述得更为深刻，认为智者和愚者，贤者和众人，各有长短，互有瑕疵，必须相互学习，才能共同提高。如它说：“知者之所短，不如愚者之所修（长）；贤者之所不足，不若众人之有余。”（《修务训》）又云：“夫乘众人之智，则无不务也；用众人之力，则无不胜也。”（《主术训》）因此，在学习中，每个人都应当善于把个人学习与合作学习结合起来，既发挥独立学习之功，也发挥朋友切磋之效，裨使二者相辅相成、相得益彰。
（三）环境安排
我国古代思想家、教育家对学习与环境的关系有很多论述。众所周知，学习有广义与侠义之分。如果就广义即学习可以培养品德而言，则这方面的言论特别多。现仅引述一段言论以窥一斑而见全豹：“商也好与贤己者处，赐也好说不若己者。……故曰：“与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣；与不善人居，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。丹之所藏者赤，漆之所藏者黑，是以君子慎其所与处者焉。”（《孔子家语·六本》）
这段话在讨论环境影响品德形成问题上具有典型性。它明确要求，必须重视环境安排，以便利用良好环境，培养良好品德；排除不良环境，避免形成不良品德。
但是，如果就狭义即学习可以获得知识技能而言，则这方面的言论不多。如下两条言论可能有些启发：“择不处仁，焉得知？”（《论语·里仁》）“一齐人傅之，众楚人咻之，虽日哒？而求其齐也，不可得矣。引而置于庄岳之间数年，虽日哒？而求其楚，亦不可得矣。”（《孟子·滕文公下》）第一段话既可说明仁德对智力发展的影响，也可说明环境对获取知识的作用。第二段话告诉人们，学习知识特别是语言，与环境的关系极为密切，如果把一个人安排在有利于学习某种知识（如某一语言）的环境中，那他就一定能够学得快、学得好。
“孟母三迁”的故事更可以说明环境对学习（广狭义的）的正负面影响。正因为如此，我国的古代书院总是建在山清水秀之地，为莘莘学子创造一个有利于修养品德、学习知识的环境。
（四）时间管理
时间是一个常数；它逝去了的不会逆转；它对每个人都是最公平的：不会多给甲一秒，也不会多给乙一分。因此，人们在日常生活、工作与学习中，就必须特别珍惜时间，善于用好每一分钟。我国古人早就认识到了这一点，并且形成了爱惜光阴的优良传统。如“大禹惜寸阴”、“陶侃惜分阴”等传为千古美谈，“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”等民谚的形成流传，都足以表明这一点。古人为什么要珍惜时间呢？诸葛亮对此作了非常中肯的回答：“古人不爱尺璧而爱寸阴者，时难遭而易失也。”（《诸葛亮集·兵要》）
在学习上，古之学者更加爱惜光阴。用今天的话说，就是重视时间管理。这具体表现在如下几个方面：
一是今日事今日毕，不要等明天。古人留下的《明日歌》、《今日歌》所表达的就是这个意思。现仅将明末清初钱鹤滩的《明日歌》抄录在下面：“明日复明日，明日何其多。我生待明日，万事成蹉跎。世人若被明人累，春去秋来老将至。朝看水东流，暮看日西坠。百年明日能几何，请君听我《明日歌》。”作者所提出的劝诫对做任何事都是必要的，而对于学习则尤为重要。因为前面的学习没有完成，必然要影响后面的学习，打乱整体的学习安排。但一般的事情，今日未完成的，明日补做起来较易，对后续工作的妨碍也不会太大。
二是挤时间学习。就是要充分利用一分一秒的时间进行学习，如古代学者抢“三上”、“三余”的时间读书即是。宋代大文学家欧阳修抓枕上、马上、厕上读书，是谓“三上”；三国董遇抓的“三余”是：“冬者岁之余，也者日之余，阴雨者时之余也。”（《三国志·董遇传》）这也是古代历史上挤时间学习的佳话美谈。
三是精心安排复习时间。我国古代思想家、教育家特别重视对复习时间的安排。一般是上午学习，下午复习，如《管子》的“朝益暮习”；课内学习，课外复习，如《学记》即持此主张。更值得注意的是孔子对复习时间的安排，其“学而时习之”的“时”字，就含有及时、时时与定时等意思。即学了之后，要趁热打铁、经常不断、定期间隔第进行复习，这样可以收到预期的复习效果。
四是学习时间安排要恰到好处。《学记》曾说：“当其可之谓时。”这个“时”字，指教育必须把握时机、不迟不早；对学习也是一样：“过时间、非也，不及时亦非也。”就是说，学习的时间必须精心安排、加强管理，以便做到适时、有度与合理。
（五）方法得当
孔子曾说：“工欲善其事，必先利其器。”（《论语·卫灵公》）这表明，要做好任何一件事，都必须有很好的方法。搞好学习也不例外。我国古代思想家、教育家就十分重视学习方法的作用，他们几乎都提出了一些有效的学习方法，如朱子读书法、程氏读书法便是其中的佼佼者。朱子读书法是朱熹有关思想与实践的概括，它包括循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、窃己体察、着紧用力、居敬持志等六种。元代程端礼为推广朱子读书法而制定了一套规则，谓之程氏读书法。一般地说，古代的学习以读书为主，所以读书法也就是学习法。
我国古代思想家、教育家提出的学习方法，一般是以学习过程的四个阶段即学—思—习—行为基础的。就是说，“学”有学的方法，“思”有思的方法，“习”有习的方法，“行”有行的方法。这就为学习方法的运用“得当”奠定了基础，从而在学习中“分门别类”地运用学习方法，不会像乔太守那样“乱点鸳鸯谱”。所谓方法“得当”还有一个意思，就是古代所提出的学习方法都可能是有用的、有效的，只要认真采用，就一定可以收到效果。
收稿日期：2009-12-18
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