教育公正：教育制度伦理的核心原则，本文主要内容关键词为：伦理论文,公正论文,原则论文,核心论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
制度伦理是一个较新的伦理学范畴，相关研究在西方兴起于20世纪70年代，在我国兴起于20世纪90年代中期。关于制度伦理的理解，当前主要有三种观点：一是制度中心说，认为制度伦理等同于伦理制度，强调把伦理道德上升为制度和进行道德立法；二是伦理中心说，认为制度伦理区别于伦理制度，强调的是制度本身的道德合理性；三是双向互动说，既强调伦理制度化，又强调制度伦理化，是上述两种观点的结合。（注：覃志红：《制度伦理研究综述》，《河北师范大学学报（哲学社会科学版）》2002年第2期，第104-105页。）我个人理解，双向互动说包容性较大，而制度本身的道德合理性问题乃是制度伦理的焦点和要害所在。也就是说，制度伦理的核心要义是对制度进行伦理考量，是为制度建设提供道德支持，优先关注的是制度建设的价值方向、资源分配机制以及制度运作形式的道德合理性和道德原则问题。
教育制度伦理是制度伦理的一个具体论题，是教育制度建设的重要侧面，是当前教育理论和实践中迫切需要深入研究的重大问题。改革开放以来，我国成功地实现了历史性的伟大转变，开创了经济建设时代，取得了举世瞩目的成就；当前，又面临着新的历史性转变的任务，这就是从经济建设为中心转向制度建设为中心，开创制度建设时代。（注：胡鞍钢、王绍光、周建明：《第二次转型：国家制度建设》，清华大学出版社2003年版，第1-9页。）在国家制度建设中，教育制度建设一方面关涉千家万户的根本利益，另一方面又关系着国家稳定发展大局，需要格外深思熟虑和慎重行事。比如，在教育制度建设中，坚持何种价值取向，如何分配教育资源，如何运作教育体制，怎样建设正当和道德的教育制度，都是需要认真讨论的。这些论题，都是教育制度伦理探讨的问题。在某种意义上说，加强教育制度伦理探讨，是我国教育制度建设的内在需求，是教育制度改革取得成功的重要基础。
在教育制度伦理的诸多议题中，教育公正是一个基本理论问题，更是无法回避的重大现实课题。教育公正是社会公正的具体形式，是教育有无内在价值的一个重要标志。近年来，国内学术界对教育公正问题的讨论日趋热烈，教育公正作为教育制度安排的重要原则得到了社会各界的重视和支持。在教育改革理论和实践中，教育公正范畴在我国已经初步确立起来。但是，如何具体坚持和真正落实教育公正原则，我们仍有不少理论问题需要明确，更有大量的实践课题需要解决。基于这种认识，本文将在教育制度伦理层面上，就教育公正原则的若干问题，做些具体讨论和分析。
一、我国初步确立教育公正原则的历史过程
我国的历史文化传统是等级观念重，缺少真正的民主平等思想。20世纪我国推翻了帝制，输入了科学和民主思想，这为教育公正的理论和实践探索提供了最一般的制度和意识形态空间。新中国成立以后，国家为克服教育不公做了很大努力，取得了明显绩效。但是，“极左”思想的流行，以及残留的封建意识的影响，使得我国在消除教育不公的同时，又滋生新的教育不公，或者是表面追求教育公正，实质上又分等对待。因而，在相当长时间内，教育公正原则在我国并没有真正确立起来。一直到了改革开放以后，这一原则才初步得到确立。具体讲，教育公正原则的确立，主要是通过如下两个转换来实现的：一是态度的转换，即从忌谈教育公正转向大谈教育公正；二是视野的转换，即从教师美德的视野转向制度伦理的视野。
（一）对待教育公正问题的态度转换
分析新中国教育理论和实践的发展历程，在对待教育公正问题的态度上，经历了一个从忌谈教育公正到倡导教育公正的心路历程。
在“极左”思想盛行的时代，我国把伦理学作为资产阶级学术而加以取消，伦理学的一些基本范畴如人道、人权、公正、自由等，也成为大家忌谈的词汇，把它们视为资产阶级专有的道德观念和政治教条，并且认为这些观念是虚伪的，是欺骗性的乃至反动的。在现实生活中，则大讲斗争和专政，大行身份论、血统论，依据个人的家庭出身和阶级成分对人进行区别对待，诸如红五类、黑五类、地富反坏右、牛鬼蛇神，等等。在这一时期，教育公正的主张和实践，是无从谈起的。可以说，这是一个在意识形态和社会生活层面均排斥教育公正的时代。
在20世纪80年代到90年代初期，思想解放和“极左”思想产生了激烈的冲突，出现了忌谈人道、公正、自由的意识形态禁区被突破，但又时有反复的特殊局面。在对待教育公正问题的态度上，相应地出现了转变。高考的恢复，普及义务教育的推行，说明在教育制度层面教育公正原则已经得到了一定体现。同时，重点学校制度和分级办学制度等体制安排，又反映出在教育制度层面上落实教育公正原则的不彻底性。在学术层面上，教育公平问题不再是禁忌的话题，但也很少正面倡导它，即使提倡也多限于教师美德层面而不是教育制度层面。总体来说，这是一个对教育公正问题态度摇摆不定的时期。
自20世纪90年代中期以来，倡导教育公正的呼声日高，教育公正逐渐成为我国教育改革与发展的重要指导原则。这种转变，源于两个层面的探索：一是教育实践中教育发展不均衡的矛盾突出出来，如何保障弱势群体的教育权利成为重大的社会课题，在这种形势下，教育均衡发展成为国家解决问题、走出困境的战略选择；二是随着市场经济体制的建立和完善，市场法则不断深入到教育领域，学术界展开了关于教育资源配置中效率优先与公平优先、教育的市场化与公益性等问题的大讨论，这些问题的探讨，提高了人们对教育公正理念的认识，促成了教育公正原则的确立。可以说，在当前，教育制度的安排必须遵循教育公正原则，这已经成为基本共识，尽管具体落实这一原则仍有很长的路要走。
（二）关于教育公正问题的视野转换
在20世纪80年代，教育公正作为我国教育伦理学的一个重要原则提了出来。当时，一般把教育公正和教师公正等同起来，把教育公正理解为对教师行为的一种要求。较典型的表述是：“教育公正，就是在教育活动中，教师要公平合理地对待和评价全体合作者；其中，公平合理地对待和评价每个学生，是教育公正的最基本的要求。”（注：王正平：《教育伦理学》，上海人民出版社1988年版，第165页。）有的著作则用“教师公正”这种概念，主要强调教师坚持真理、办事公道、赏罚分明、一视同仁等品质。（注：施修华、严缘华：《教育伦理学》，上海科学普及出版社1989年版，第100-103页。）应该说，在教育伦理学中，明确提出教育公正和教师公正范畴，是有意义的，至少对教师的教育行为有着重要的规范和引导作用。不过，教师行为的公正性，终究只是教育公正的微观层面，并不必然提升教育公正的水准。而且，当人们更多关注教师行为层面的教育公正问题时，有时反而会掩盖教育公正的主要问题，即教育制度的公正问题。
进入20世纪90年代以后，我国教育界展开了教育资源配置中效率和公平关系问题的探讨，促成了观察教育公正问题的视野转换，即从教育制度层面来探讨教育公平问题。也就是说，大家逐步意识到，教育公正问题，不单纯是教师行为问题，甚至主要不是教师行为问题，应该从更广阔的视野来理解教育公正的要求。对这种认识，我们在相关论著中做了如下表达：“在现代社会，教育公正不只是教师行为的伦理规则，而且是整个教育的基本伦理原则。它规范的不应只是教师，而是涉及整个教育领域，尤其是教育制度和教育过程。”（注：王本陆：《教育崇善论》，广东教育出版社2001年版，第131-132页。）近年来新编的教育伦理学教材， 多修正了关于教育公正的传统表述，提出了教育公正广义和狭义的定义。比如，“教育公正，从广义上说，是指每个人、每个阶层都有平等接受教育的机会。从狭义上说，是指教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德准则，特别是合情合理地对待和评价每个学生和全体教育合作者。”（注：钱焕琦、刘云林：《中国教育伦理学》，中国矿业大学出版社2000年版，第205页。）又比如，“从广义上讲，所谓教育公正是指每一个人都能平等地享受到理想的社会教育的权利……从狭义上讲，所谓教育公正是要求教育活动中的个体能保持一颗公心，不带任何偏见，公平合理地对待和评价全体合作者。”（注：樊浩、田海平：《教育伦理》，南京大学出版社2000年版，第139页。）至于近年来探讨教育公正问题的学术论文，多是针对教育资源分配的制度安排问题来展开讨论的，已经很少有人论及教师行为的公正性。这说明，学术界现在已经不再把教育公正局限在教师行为上，而是扩展到了教育资源的分配等制度问题，并把资源分配的公正性作为教育公正原则的重点要求。这意味着教育公正范畴的内涵已经发生了实质性的转换，即从个人美德范畴上升为了制度伦理范畴。
综上所述，通过态度和视野的转换，教育公正范畴在我国已经初步确立起来。但是，在教育改革与发展过程中，如何全面体现教育公正原则，仍有大量的问题需要探讨。比如，在思想认识上，关于教育公正的重要意义还没有受到充分重视；在制度安排上，还有种种人为的教育不公现象；在实践活动中，人治因素还很强，程序公正没有得到充分体现；如此等等。因此，在教育改革发展中，有必要进一步传播教育公正理念，努力提高制度安排、教育管理和教育教学活动的公正性，从而彻底贯彻教育公正原则。
二、需要进一步确立教育公正理念
应该说，当前已经很少有人明确反对教育公正原则，但是，对教育公正原则的认识，并不是说就没有问题了。具体说，在思想认识方面，至少有几个问题是值得进一步讨论的：第一，教育公正是社会主义教育的本质特征吗？第二，我国教育体现了实质公正吗？第三，在教育改革与发展中，是否应公平优先？只有对这些问题加以深入讨论，才能真正认识到倡导和坚持教育公正原则的重要性和紧迫性，才能在思想上真正坚持教育公正的价值理念，并用它去指导教育制度建设。
第一，教育公正是社会主义教育的本质特征。以前，我国对西方国家倡导的法律面前人人平等，教育机会均等等命题，多持批判态度，认定这是对资本主义社会阶级对抗和不平等状况的掩饰，是虚伪和反动的，这样，就把教育公正理解成了资本主义的东西。这是极“左”思想的错误认识。应该说，不仅资本主义社会要讲教育公正，社会主义社会更应讲教育公正。社会主义就是要解放大多数人，就是要消灭资本主义社会仍然存在的阶级差别，努力创造更好的实质的社会公正。也就是说，社会主义社会不是要消解资本主义社会的教育公正理念，而是要把教育公正提升到更高的水平。只有消灭了资本主义社会教育形式平等下所掩盖的实质上的不平等，把教育的形式公正和实质公正统一起来，才能说这是真正的社会主义教育。从这个意义上说，教育公正乃是社会主义教育的本质特征。把教育公正和社会主义对立起来，是毫无道理可言的。社会主义社会不仅要讲教育公正，而且应该把教育公正作为自己的旗帜。只有在思想认识中把教育公正视为社会主义教育最内在的品质和要求，我们才能坚定不移地践行教育公正原则。
第二，提升教育公正水准是社会各界的强烈要求。当前，教育不公是我国教育体制的一个突出弊端。客观地说，建国以来，我国为消除教育不公现象尤其是少数人控制和占有教育的现象进行了不懈的努力，劳动人民子女受教育状况有了很大改观，取得的成绩有目共睹。但是，在教育公正问题上，当前依然面临着很严峻的形势。比如，农村教育陷入困境之中，究其根源，这和教育制度不公，尤其是推行变相的双轨制是分不开的；教育区域发展很不均衡，区域内教育发展也差距很大，当前一些地方大搞示范学校建设（尤其是示范高中），又加剧了原本就存在的学校严重分化现象，进一步拉大了示范学校和薄弱学校之间的落差；弱势群体的教育权利没有得到应有保障，外来工子女入学难问题没有得到有效解决，贫困人群因无力承担教育成本而丧失教育机会，这是当前教育不公的新现象；如此等等。在我国社会两极分化加剧的大形势下，教育不公问题已经成为关系社会安定团结和人民群众根本利益的大问题。可以说，消除教育不公，这是千千万万群众的共同心愿。追求教育公正，这是民意所在，是时代要求。
第三，促进教育公正是教育改革的重要价值目标。在某种意义上说，重发展轻公正是近20年来我国各种决策和改革实践的基本价值取向。在一些人看来，发展是硬道理，公正是软要求。其实，正如有的学者所言：“经济发展固然是硬道理，社会公正也是硬道理。”（注：胡鞍钢、王绍光、周建明：《第二次转型：国家制度建设》，清华大学出版社2003年版，第1-9页。）这种一般道理，对教育同样是适用的。教育改革要促进教育发展，发展意味着教育资源的扩充，教育水平的提升；教育改革也要促进教育公正，公正意味着平等地分配教育发展的成果，让全体国民更有效地共同分享教育资源。发展为公正创造条件，公正提升发展的价值。就教育的特殊个性来说，教育公正有着调节社会公正的作用，尤其需要强调公正优先的原则。教育作为社会流动的管道，它是导致社会分层的基本要素，通过教育过程，可以复制乃至加大社会不公，也可以减少和缓解社会的两极分化。也就是说，教育不仅体现着社会公正，而且是社会公正的影响源。面对着我国社会两极分化加大的严峻局面，教育面临着价值立场的选择：教育制度是推波助澜，复制社会不公？还是力挽狂澜，再造社会公正？这是重大的价值取向问题。从教育制度伦理的立场说，我们理所当然必须选择正义和公道，即公正优先。所谓公正优先，强调的是必须把促进教育公正作为教育（尤其是基础教育）改革与发展的核心目标，真正用教育公正原则来规范教育改革行动，努力提升教育公正水准，并以此促进社会公正。这是现代教育的本性要求，也是价值冲突面前的道德选择。
总之，在国家制度建设成为社会首要课题的新形势下，倡导和坚持教育公正的价值理念，是民心所向和时代要求，是教育改革和发展的必然选择。
三、制度正义：教育公正原则的核心要求
教育公正的核心问题是制度正义，即教育制度的设计和安排，体现着教育资源平等享有的精神。也就是说，教育制度的安排，应有利于人人平等地享受教育发展的成果，使每个人都能依靠教育获得发展的机会。如前所述，当前我国教育存在着严重的两极分化现象，教育发展极不均衡，这是教育制度变革的要害所在。倡导和坚持教育公正原则，一个核心的现实要求就是要消除教育系统中的分等对待现象，推行教育均衡发展战略。
大体来说，我国教育中的两极分化现象，有四个不同的层次：一是区域间的教育发展不均衡，主要表现为东南沿海与西部地区教育发展水平的差异；二是区域内的教育发展不均衡，主要表现为城乡教育分等对待；三是校际之间的不均衡，主要表现为学校等级差异，如重点校和薄弱校之间的巨大落差；四是校内学生之间的分等对待。这些两极分化现象，有的是自然的、社会历史等客观因素造成的，有的是人为的制度因素造成的。当前倡导和坚持教育公正原则，就是要在教育制度层面上控制上述四大差异中的人为因素，并努力减少客观因素的消极影响。
区域间教育发展不均衡的问题，主要表现为东南沿海地区在教育经费、人力资源、硬件设备和教育质量水平上，均远远高于西部地区。区域间教育发展不均衡，一方面源于我国各地区社会经济文化发展不均衡的历史格局，另一方面则源于改革开放以来我国推行的分类发展战略。让一部分人先富起来，让部分地区优先发展的制度安排，在一定程度上拉大了各地区之间的经济文化差异，是造成东西差距（包括教育差距）的人为因素。在改革开放的初期，这种分步走的思路，也无可厚非。随着改革开放的深入，近年来国家确定了西部大开发战略，在制度层面上对西部教育给予优先支持，中央财政加大了对西部地区的教育投入，在促进区域间教育均衡发展方面取得了积极进展。当前，促进区域间教育发展均衡，除了继续在制度层面上优先扶持西部、加大中央财政支持外，还应加强东西部地区教育系统内部的交流合作，尤其是把东南沿海地区一些行之有效的教育理念和教育方法，在西部地区加以推广应用。
城乡教育的巨大差异，是我国教育发展不均衡的重要表现。城乡教育的差距属于区域内的教育发展不均衡问题，不论东南沿海还是西部地区，都有这一问题。城乡教育差距自然有客观原因，但更主要是制度安排的原因。具体说，在教育职能方面，农村教育主要定位为培养有文化农民，是一种身份定位的教育；在教育保障方面，农村教育长期得不到和城市教育的同等待遇，主要是农村教育农民办，很少得到政府的公共事业经费支持，越是在经济落后地区，农村教育越缺乏体制保障。这就是说，我国城乡教育的二元对立，有地域性差异问题，但这不是问题的要害所在；要害的问题是城乡教育的制度性落差，即制度安排造成的人为差异。城乡教育的制度性落差，我们可以把它看作是变相的双轨制，其特点是形式上同一，实质上分等和分类对待。（注：王本陆：《消除双轨制：我国农村教育改革的伦理诉求》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2004年第5期，第20-25页。）因而，在教育制度层面消除城乡教育双轨制，给予城乡教育一视同仁的国民教育待遇， 这是减少城乡教育差距的根本对策。就这一问题而言，当前国家做出了一些积极的努力，比如县级政府统一负责举办本地区的义务教育，教师工资财政统发，城市必须接纳农民工子弟入学，等等。但是，这离消除城乡教育双轨制尚有很大距离，需要继续探讨。
重点学校和普通学校的区分，人为地造成了教育内部的校际分化，是教育发展不均衡的第三个重要表现。长期以来，心安理得地把学校分成三六九等，有的是全国重点，有的是省重点，有的是地区重点，有的是县重点，大多数是普通校，普通校中还有一般校和薄弱校之分。对重点学校，给予投资、人事、生源等诸般特权；对薄弱校很少关怀和支持，甚至视为包袱。近年来，大家不再怎么提重点学校了，但又出现了一些新的变相形式。比如，在有的省市，大搞等级学校评比，学校分为省一级、市一级、区（县）一级和普通学校，各等级学校有不同的标准，也有不同的投入。示范校建设是近几年高中建设的热点，一些地方一掷千金，一所示范高中动辄投入上亿的资金，使得高中阶段学校的两极分化现象更加突出，矛盾十分尖锐。在某种意义上说，由于发展重点学校而导致的校际分化，完全是教育行政主导的结果，是制度造成的教育不公。尤其值得注意的是，当前流行的名校办民校现象，又使得重点校成为国有资源流失和教育腐败的土壤。因此，切实在教育制度上推行校际均衡发展，应该成为教育公正坚定不移的要求。
在学校内部，学生也常被划分为各种等级。在班级中，有发号施令的干部，有普普通通的学生，在学生群体中存在着或明或暗的“官”、“民”界限。通过评优活动，使一些学生成为“三好学生”、“优秀干部”，成为学校中的“精英阶层”、“特权群体”，而其他学生则作为他们的陪衬和对立面而存在。这些评优活动在激励先进的同时，又有意无意地造成了学校内学生之间不平等的消极影响。受“片面追求升学率”的影响，教育往往不是面向全体，而是面向升学有望的“尖子生”，他们受到特殊照顾和偏护；那些升学无望的学生被打入另册，成为“陪读生”，他们的发展无人问津，成功的机会被剥夺；这种现象，在中学阶段尤为突出。可以说，在学校内部，学生一直没有作为人格平等的个人受到真正尊重和公正对待。学生之间的等级差异，和竞争性、选拔性的学校制度是分不开的。也就是说，学校在刻意地制造着官民有别、优劣分明的学生关系，这是有悖于教育公正的基本理念的。从教育公正的角度说，任何一个学生都是权利平等的受教育者，他们不应因身份、性别或其他原因而受到歧视；如果说要对谁有特殊照顾的话，那么，给予特殊照顾的也应是弱势群体和处境不利的个人。因此，对学校制度来说，平等地对待每个学生，并对处境不利者给予特殊帮助，这是教育公正的现实要求，也是学校制度改革的努力方向。
总之，在教育制度层面上贯彻落实教育公正原则，需要全方位的努力。对区域间的教育发展，要优先扶持西部地区，减少区域间教育发展的差距；在区域内部，要消除城乡教育双轨制，真正给予农村教育以国民教育待遇，要抛弃校际区别对待和扶强不扶弱的传统模式，努力办好每一所学校；在学校内部，要平等对待每个学生，并特殊帮助处境不利的学生。做好了这些事情，方有制度正义可言。
四、提高教育管理和教育活动的公正水平
教育公正是教育制度建设要遵循的首要原则，也是教育管理和教育活动（即教育运作过程）要遵循的制度伦理原则。在教育管理和教育活动中，不徇私、不偏袒，秉公办事，一视同仁，遵守程序公正原则，乃是教育公正的基本要求。长期以来，我们都强调办事公道，大多数的教育行政领导和教师也能坚持这一点，因而，在教育运作过程总体来说还是公道的。不过，随着近年来整个社会道德水准的滑坡，教育管理和教育活动中的公道精神也受到了挑战，尤其是人情关系、私人利益和官僚作风明显地干扰了教育管理和教育活动的公道性，值得关注。
中国历来是个人情社会，凡事都讲人情关系，常常是人情大于法理。在教育管理和教育活动中，人情关系常常使秉公办事成为空话。由于人情关系的影响，人们常常对熟人和生人分别对待，对熟人热情、通融，甚至是放弃原则；对生人则冷漠、生硬，甚至是符合条件的也不予办理。更有甚者，人情关系还常演化为小团体、小圈子，凡事都优先考虑小团体的利益，在用人、晋升、评奖等方面，尤其表现得十分突出。这种带有历史惯性的不良风气，严重影响了教育管理活动的公正性，引起了不少教育工作者的不满，并在一定程度上损害了教育系统的声誉，腐蚀了教育系统的活力。为了提高教育管理和教育活动的公正性，必须倡导不徇私情，待人接物一视同仁。
对私人利益的不恰当追求，是人们在教育管理和教育活动中放弃公道之心的重要动因。比如，官场上时有耳闻的买官卖官现象，在学生干部的选举和任命上也有变相的反映。在有的地方，个别学生为了当上学生会、班委会的干部，会主动给老师和同学送礼，以求得支持和照顾。又比如，在推荐保送生时，有的学校领导和老师不综合考虑学生的学业成绩和行为表现，而是弄虚作假，把自己或亲友的子弟保送出去；或是为了提高学校的升学率，把一些不合格的学生保送出去。再比如，在教师录用、职务晋升、项目评定、评优评奖等方面，一些领导评优评奖年年有份，科研项目总拿大头，亲朋好友鸡犬升天，虽然嘴上老挂着公正公平的说词，但骨子里完全是利字当头的。如此等等。可以说，当前在教育管理和教育活动中，公正正遭受着私欲的严重干扰。一些人凡事利字当头，公心抛诸脑后，严重损害了教育的公正性。这说明，如何克制个人的私欲，以便秉公办事，合理行使公共权力，这的确是不少教育管理者需要研修的人生课程。只有摒弃私欲，方能行事公道，这是千百年来屡验不爽的道理。
官僚主义对教育管理和教育活动的公正性也有很大干扰。人治大于法治，开口就是决定，高高在上，享受特权，三流九等，分别对待，这些都是官僚主义的典型特征。对于惯行官僚主义作风的管理者来说，所有规章制度都是橡皮图章，处事宽严全无法度，哪里顾得上公道良心呢？在现实生活中，官僚主义的影响依然是很大的。比如，在招生录取工作中，哪里不是条子满天飞？领导的条子，超越于法规之上，这就是对公正原则的公然践踏。再比如，朝令夕改，拍脑袋作决定，厚此薄彼，不讲决策的民主性和科学性，这同样在破坏教育公正。又比如，在一些与自己有利益关联的重大事项的决策上，无视程序公正的要求，既当裁判员，又当运动员，甚至以自己的权势左右决策，这不同样随处可见吗？诸如此类的行为越多，教育管理和教育活动自然就越难有公道公理了。官僚主义是一种权力的自我膨胀，即对法度约束的背离和突破；而公正是对法度约束的信守和维护。因而，官僚主义和公平公正必定是此消彼长不相容的。要提高教育管理和教育活动的公正性，就需要克服官僚主义作风，力行依法治教。
概括地说，在教育管理和教育活动中遵循教育公正原则，要求教育工作者尤其管理者应恪守程序公正原则，改变亲疏有别、讲人情关系的传统行为方式，克制个人私欲的干扰，克服官僚主义的权力膨胀和自我中心，尊重法律和各种规章制度。简言之，就是以公道之心，行公道之事。
总之，在教育制度建设中，我们有必要继续大力倡导和坚持教育公正这一核心原则。应该看到，教育不公仍是我国教育亟待解决的紧迫问题，力行教育公正是众望所归；贯彻教育公正原则，关键是在教育制度建设上，要注意区域间教育的均衡发展，要大力消除人为造成的城乡之间、学校之间和学生之间的等级差异，平等对待城乡教育、所有学校和每个学生；此外，在教育运作过程中，应依靠程序公正约束权力运作，使公正的制度安排化为公正的教育和管理行动。