基于经典阅读的教师职后教育模式，本文主要内容关键词为：模式论文,教师论文,经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G451.6 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2012)03－0075－04
对于什么是“经典”，似乎难以给出一个统一的定义。《辞海》对“经典”的解释为“最重要的、有指导作用的权威著作”[1]，在人们的普遍认识里，“经典”著作具有典范性、权威性、永恒性和指导性。本文将“经典”界定为古今中外反映人类文明精华的人文和科学的典范性作品。笔者拟在反思中小学教师职后教育现状的基础上，阐释经典阅读在教师专业发展中的本体论意义，并提出构建一种以经典阅读为支持的教师职后教育模式。
一、反思中小学教师职后教育的缺失
(一)中小学教师职后教育的唯技术主义倾向
当下的教师职后教育是以促进教师专业化发展为旨归的，这种通过教师职后教育提高教师职业“专业”含量的趋向是可喜的。但问题是，如果我们对教师“专业化”的理解过于偏狭，那么就会忽略教师职业的文化内涵，将教师的“专业化”等同于技术训练，以一套技术化的业务训练简化教师专业发展的丰富内涵。唯技术主义的教师职后教育，将教师专业化等同于培养“技术熟练者”，这必然忽视价值、伦理建设，偏重知识和技能的单向灌输，必然把培训重心落在学科教学能力和现代教育技术的提高上。根据“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组的研究，在教育部《中小学教师继续教育规定》所要求的思想政治教育和师德修养、专业知识及更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等六项培训内容中，“现代科技与人文社会科学知识”方面的培训稍显不足。该项目组进一步分析道：“这说明，教师培训在培养教书匠方面做得到位，而在通识教育和研究型教师培养方面还需进一步加强。”[2]这一结论和我们对区域教师职后教育现状的掌握是基本一致的。如果教师职后教育忽视了精神文化维度，技术理性成为教师职后教育的主导思想，那么这对培养研究型、学者型教师极为不利。
(二)中小学教师职后教育的急功近利倾向
中小学教师职后教育的急功近利倾向表现在两个方面。一是作为培训组织方的各级行政部门过于追求“立竿见影”的效果，急于打造名师、名校长，容易将教师职后教育搞成面子工程。这种功利化、短视化的培训理念，违背了教师专业成长规律，不但无助于教师成长，反而会挤压教师专业自主发展的空间，造成教师的“被成长”。二是接受培训的广大中小学教师参与职后教育并不是出于自身专业成长的需要，而是为了拿学分、应付考核，为了挤入“名师工程”的圈子。这种缺乏德性的功利主义职后教育倾向，不是为了自我充实与完善和过更有意义的职业生活，而是为了外在利益与荣誉。急功近利的教师职后教育，收获的必然是功利性的教师成长，“在功利性成长中，一些教师隐退了教育激情，湮没了教育智慧，也失去了追问教育问题的力量，很难实现可持续发展。”[3]
(三)中小学教师职后教育的形式主义倾向
形式主义往往是和功利主义相关联的。急功近利的教师职后教育，只满足于培训任务的完成，必然靠华而不实的表面文章来哗众取宠。这样的职后教育不考虑教师的全面、可持续发展，因此缺乏长期的培训规划，培训政策、培训方案和培训评价缺乏连续性。例如当下的校本培训，这本是教师职后教育的一种新方式，但由于受管理者能力不足和资源有限等因素的限制，许多单位的校本培训缺乏长效机制，表面轰轰烈烈，其实已落入形式主义的窠臼。这种形式主义教师职后教育使得一些中小学教师对职后教育缺乏热情，甚至心存怀疑，在情绪和行为上抵触、排斥职后培训。
教师职后教育的唯技术主义、功利主义和形式主义三种倾向，令教师职后教育缺失了人文与科学的厚重根基，使教师专业发展陷入“异化”境地，导致一批批中小学教师的“假性成长”。如果不从根本上改变这一状况，教师职后教育就难以脱离培养“教书匠”的固有模式。基于此，笔者认为变革中小学教师的职后教育迫在眉睫。
二、经典阅读在教师专业发展中的本体论意义
教师专业成长的技术化倾向使教师发展缺少了精神价值的追求，缺少了思想的厚度，不利于出名师，更不利于出教育家。这就要求我们找到补救的根本。堪称教师职后教育之“本”的，起码须同时具备通识性、基础性、日常性和持续性这四个条件。在中小学教师职后教育中，同时具备通识性、基础性、日常性、持续性的，非“人文与科学经典阅读”莫属。人文与科学经典阅读作为中小学教师的基础性教育内容，能够为教师的专业发展提供内源性动力，能够促进教师的全面、健康和可持续发展，能够消除教师职后教育的形式主义弊端，回归本真的状态。要匡正教师专业发展的唯技术主义倾向，就要回归经典阅读在教师专业发展中的本体地位，全力培养教师的阅读力。
(一)经典阅读能打好中小学教师的精神底子
教师是“专业”人员，其“专业”资格不仅需要通过学习获得，而且需要终身维持。教师的专业特点决定了教师必须是一个终身学习者。教师的学习方式有很多，但最根本的途径还是阅读，教师的阅读力反映了其更新知识的自觉程度和实际能力，因此教师首先应该是一个“读书人”。苏霍姆林斯基说，“教师若不读书，若没有在书海中的精神生活，那么提高他的教育技能的一切措施就都失去意义了”[4]。阅读可以帮助教师获取专业知识、改善专业知识结构，除此之外，阅读，特别是经典阅读，对于中小学教师的最大意义莫过于提升其思想境界，打好其精神的底子。教师职业的特殊性要求教师不仅要善于传道、授业、解惑，而且应该成为学生精神生活的引领者，情感、态度和价值观的培育者。要做好精神引领，教师首先应该是一个富有人文关怀的人、一个具有科学精神的人、一个具有充实灵魂和不断生长精神的人，这就需要依靠经典阅读的支持。经典阅读能改变教师的精神、气质和品性，受过真善美洗礼的教师，会拥有一种直达学生心灵的震撼力。经典阅读能够使教师不断增长专业智慧，使自己的教学闪耀着睿智的光辉，充满创造的快乐，不仅能让学生学懂、学透知识，而且能把教学过程变成一种富有亲和力的情感体验过程。经典阅读能帮助教师消除“职业倦怠”，克服职业发展的“高原现象”，使其以乐观的态度面对职业生活，以审美的眼光看待教育世界，不断收获职业幸福感。李希贵说：“我真正的学习生活是从读书开始的，我真正的教育人生也是从读书开始的。读书，使我顿悟；教育，使我顿悟人生。”[5]李希贵先生以自己的生命成长体验阐释了阅读在教师专业发展中的本体论意义。
(二)经典阅读是教师实践反思的一面镜子
自从美国学者波斯纳(J.G.Posner)提出了“经验＋反思＝成长”这一教师专业发展的著名公式以来，实践反思在教师专业化中的基础性作用被人们广泛接受。研究表明，成功教师都倾向于主动反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂教学以及自己的职业能力，“反思”被看作教师职业发展的决定性因素。教师的实践反思是以自身教育教学实践过程为思考对象，对自己在教育教学实践过程中所作出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，它是“立足于自我之外批判地考察自己行动及情境的能力”[6]，要做到“立足于自我之外”就不得不找到合适的“镜子”，教师实现自我反思的镜子在哪里呢？美国学者布鲁克菲尔德(S.D.Brookfield)在其书中为我们提供了答案，他认为，批判反思型教师有四面镜子：作为教师和学习者的叙事记录、学生的眼睛、同事的感受和理论文献。在阐释阅读理论文献的作用时，他说：“理论学习可以为我们熟悉的事件提供不熟悉的阐释，可以为我们提供另外的工作方式，因而它让我们用一种富有成效的方式动摇着自己。”“通过阅读书籍和文章，我们可以就实践问题与自己感兴趣的‘同事’进行模拟对话。”[7]布鲁克菲尔德的贡献在于，他将理论文献阅读与教师的教学实践反思结合起来，认为阅读文献是教师反思教学实践的视角之一，从而提升了“阅读”在教师专业成长中的地位，使得阅读在教师专业发展中具有了本体论价值。
(三)经典阅读能提高中小学教师的人文阐释力
自英国课程专家斯坦豪斯(L.Stenhouse)提出“教师即研究者”以来，教师研究便成为教师专业发展的内在组成部分。对于中小学教师来说，教师研究主要以“质的研究”为主，即“以研究者本人作为研究工具，凭借自身的洞察力在与被研究者的互动中理解和解释其行为和意义的建构”[8]。“质的研究”其实就是采用现象学方法，通过人文阐释“直观把握事物的本质”，实现对研究资料的人文性解读。有研究者将这种人文阐释称之为“沉思性分析”，即“研究人员主要依赖于直觉或判断来描绘或评价正在研究的现象和过程”。[9]教师要做好质的研究，就必须不断提高自己的人文阐释能力，或者说“沉思性分析”能力。而提高这种能力的最主要途径莫过于人文与科学经典阅读，一个教师如果没有人文与科学经典作品的研读基础，如果缺乏人文关怀与科学精神，那么他就很难拥有进行质的研究所必需的分析能力，因此，当他面对千变万化的教育现象、教育事件时，会因缺乏解释力而变得茫然失措。由此可见，经典阅读是中小学教师成为研究者的基础性训练。
阅读本应该是教师专业生活的一部分，然而现有调查研究均显示中小学教师阅读现状堪忧。有文章通过问卷、座谈以及教育专著发行量统计等大量有理有据的事实，考证了教师阅读“大面积”空白的真实性。[10]因此，在区域范围内推进一项大规模的中小学教师人文与科学经典阅读干预活动迫在眉睫。
三、探索“以经典阅读为支持的教师职后教育模式”
“以经典阅读为支持的教师职后教育模式”通过建立教师持续性专业阅读支持系统，促进教师专业阅读的组织化、持续化，从而改善本区域教师阅读现状，提升教师精神境界，提高教师人文与科学综合素养、培育教师专业操守，实现本区域教师可持续发展。
(一)开发一套适合中小学教师的人文与科学经典读本
以经典阅读为支持的教师职后教育，首先要解决好“读什么”的问题，这就要求研发一套适合中小学教师职后教育的“读本”。“读本”的研发要注重中小学教师的广泛参与性，不能把教师仅仅当成读本的被动用户，而是把他们作为开发者的一部分，吸引他们广泛参与进来，只有中小学教师广泛参与，这个“读本”才会适合他们，才会有吸引力。以青岛市为例，青岛市教科所课题组在编选“读本”篇目时，自始至终采取专家与一线教师相结合的方式，充分调动一线教师的参与热情，充分听取一线教师对选文的意见和建议。同时，课题组注重“读本”开发的序列性。青岛市教科所连续编印《青岛市中小学教师阅读工程“每周一读”》，每年选编80篇文章，保证教师每周熟读一篇经典文章，经过五年积累，最终形成一套具有地方特点的教师人文与科学读本。《青岛市中小学教师阅读工程“每周一读”》每年发行数万册，已成为青岛市城乡中小学教师的案头必备，这也有效解决了教师阅读工程“读什么”的问题。
(二)实施一项干预性、组织化的“中小学教师阅读工程”
“以经典阅读为支持的教师职后教育模式”其本质是一项改善中小学教师人文与科学经典阅读现状的干预活动，因此，在制度设计时，青岛市教科所课题组注重以社会干预理论和组织学习理论为支撑，启动全市范围的“中小学教师阅读工程”。受社会学干预方法的启发，课题组强调其成员不当教师专业生活的旁观者，而是以课题研究为抓手，积极参与并干预中小学教师的专业生活，以行动干预改善教师的专业生活方式。同时，吸收组织学习理论的合理内核，注重突出以经典阅读为支持的教师职后教育模式的组织化特点，注重搭建多层次的学习共同体，建立教师经典阅读的长效机制。具体来讲，青岛市中小学教师阅读工程主要包括下三方面内容。一是实施专家引领方案，突出组织化特点。课题组成员利用青岛市教科所每周二“青岛市中小学教师教育科研工作站”的访学时间，与前来访学的特级教师、学科带头人、中青年骨干教师集中学习《青岛市中小学教师阅读工程“每周一读”》中的经典篇章，互动研讨，共同成长。课题组成员还应邀与基层学校教师一起开展各种规模的读书研讨活动，起到了很好的引领作用。二是探讨理论联系实际的有效阅读形式。课题组在每年的阅读工程实施中均确定了理论联系实际的阅读主题，例如，2006年的主题是“研读经典，述说故事”，2007年的主题是“品读经典，感悟教育”。广大中小学教师将阅读作为自我建构的过程，既能入乎其内，领悟大师的智慧，又能出乎其外，联系自己的教育实践探寻经典文本的现实价值。研读经典使阅读工程拥有了理论深度，述说故事使阅读工程获得了理论与实践结合的途径。三是搭建平台，建立激励机制。教科所每年组织开展全市范围的经典阅读演讲活动。活动采用层层选拔制，先由各区县组织本区域教师开展音像演讲，择优推荐参加全市中小学教师读书演讲活动，优秀者颁发市级证书或在《青岛教育》杂志刊登。此外，教科所启动教育读书人物评选活动，2009年表彰了首批100名“青岛教育读书人物”。
当然，我们深知，教师阅读单靠外部干预是不够的，要真正使经典阅读成为教师专业发展中源源不断的内生性动力，必须处理好组织统一发动与教师自主自为的关系。因此，在推进以经典阅读为支持的教师职后教育模式时，一方面，课题组要积极主动“干预”，另一方面，课题组要特别注重以阅读工程唤醒教师主动学习、自我发展的内驱力，并且将此作为实施“中小学教师阅读工程”的最高追求。
标签：反思论文;