为职业教育的功利主义价值取向正名，本文主要内容关键词为：功利主义论文,职业教育论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1003-7667(2011)01-0067-05
人们对功利主义以及职业教育的功利性一直存在认识上的误区。然而，职业教育作为开发人力资源最重要的手段已成为国家发展的重要基石，从国家层次而言，职业教育的功利主义取向有其合理之处。澄清职业教育功利主义价值取向，对实现我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》提出的“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”的职业教育发展目标大有裨益。
一、一叶障目：职业教育功利性的认识误区
1.误区之一：凡是功利主义的，必是错误的
在我国，尤其在学术界，认为职业教育步入了功利主义的歧途，对于职业教育的功利性人们多持批判的态度。“高职教育过程中存在着一些功利主义的做法。这些做法片面强调市场导向作用，对学生的人格完善和可持续发展构成潜在威胁”。[1]“高等职业教育在快速发展过程中，出现了功利主义倾向，直接影响了高等职业教育质量、科学发展和教育公平”。[2]诸如此类的批判话语成为主流声音，这些批判不是完全没有道理，但对于教育，尤其职业教育，是否要完全拒绝功利主义呢？功利主义就一无是处吗？这是值得深思的问题。
一提到“功利主义”，人们首先就会把这个概念与资产阶级联系起来，认为功利主义是资本主义的产物，与资本主义的金钱至上、个人至上的思想同根同源，属于资产阶级价值观，在社会主义的土壤上是不应该滋生功利主义的，也不能提倡。一提教育的功利性，便认为损坏了教育的唯美、唯真、唯善的本质，侵蚀了完美人格的养成，缺乏人性的超越，对之大加鞭笞。“功利色彩太重，教育便不成其为教育”。[3]“今天的教育把功利作为根本尺度，在相当程度上扭曲了受教育者的身心发展，成为一部分人追求个人目标和欲望、实现个人利益最大化的工具和手段”。[4]教育的非功利性则成了卑微的侍女。可以说，我们对功利主义的认识走进了一个误区，认为凡是功利的都是扭曲人性的，凡是功利主义的都是与人文主义根本对立的，似乎功利主义是百害而无一利。
2.误区之二：凡是职业教育，必是功利主义的
另一种观点认为职业教育本身就是功利主义的，把职业教育看做是“功利主义教育的典型”，职业教育被引向了单一的技能教育和就业教育。这种观点往往也和对功利主义的错误认识相关，认为对职业教育的功利性不仅不能提倡，而且应该摈弃职业教育的功利性，认为“职业技术教育陷入了狭隘的‘功利主义’怪圈”。[5]这种看法又走向了另一个极端，就是无须谈或不敢谈职业教育的功利性。但深入思考一下的话，不同的利益群体从不同的角度会有不同的功利观，国家会把职业教育当作国家繁荣的工具，学生会把职业教育当作谋取职业的跳板，某些小利益集团可能会把职业教育当作创收的机器。所以，首先要考虑这种功利是谁的功利？它真正实现“最大多数人的最大幸福”了吗？它是满足了大部分学生的功利呢？还是满足了职业教育事业发展的功利？是满足了国家发展的功利？还是仅仅满足了一小部分利益集团的功利？
二、正本清源：功利主义的实质阐释
现代功利主义是在近代功利主义传统的基础上，用现代哲学研究的方法对其重新阐释而形成的新功利主义规范伦理学。它一方面秉承了古典功利主义流派思想的内核；另一方面又做了适当发展，切合了现代社会的发展，为现代社会特别是市场经济提供了一种理论解释工具。
杰里米·边沁(Jeremy Bentham)认为“功利”是指人们本能地追求幸福，避免痛苦的趋向性。“所谓功利，是指一种外物给当事者求福避祸的那种特性，由于这种特性，该外物就趋于产生福泽、利益、快乐、善或幸福，或者防止对利益攸关之当事者的祸患：痛苦、恶或不幸。假如这里的当事者是泛指整个社会，那么幸福就是社会的幸福；假如是具体指某一个人，那么幸福就是那个人的幸福”。[6]功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑一个人行为的结果对最大快乐值的影响。功利主义主张能增加最大快乐值的即是善，反之即为恶。最大的善即为“最大多数人的最大幸福”(Maximum Happiness)。
20世纪中后期，功利主义原则在某种程度上得到了复活，首先求利仍然是现代社会特别是资本主义社会人们行为的基本动机，这为市场经济中的市场主体追求利益提供了理论支持。其次，在现代市场经济条件下，现代西方社会面临诸多问题，人们不能不面临着道德的抉择。道德作为一种行为规范和原则，是为了调节人与人之间的行为关系而确立的，而调节人们的行为实质上就是调节人们之间的利益关系。[7]“功利作为一种价值本身并没有任何意义可言，人们必须得问：‘为了何种目的的功利？’我们已经进入了一个新的时代，在这个时代，功利开始被视为一种独立的价值，而且事实上它将其他所有价值都囊括在内”。[8]对于功利主义，提倡功利主义要看提倡谁的功利，反对功利主义要看反对谁的功利，应该反对唯功利主义，急功近利，而不是对功利主义全盘抹杀。
在经济学上，边际效用分析学派，如威廉姆·斯坦利·杰文斯(William Stanley Jevons)则是从边沁那里吸取了许多思想，所谓“福利经济学”是以“比较爱好”代替“比较效用”，也表现出功利主义的基本精神。在经济政策上，早期的功利主义者倾向自由贸易，反对政府干预。后期的功利主义者由于对私人企业的社会效率失去信心，则希望政府权力干预来纠正私人企业的滥用。[9]后期功利主义对政府的期望是和国家竞争力理论中对政府的期待不谋而合。对于社会或政府来说，追求最大多数人的最大幸福是基本职能。[10]对于国家而言，追求国家的整体繁荣，为全社会谋取福祉，这是一个国家的职责所在。换言之，从国家整体发展的角度出发，一个国家追求其功利主义的做法是有其现实意义的。
三、功利主义：职业教育的价值诉求
1.职业教育的功利主义价值取向的应然逻辑
教育本身从某种程度上可以分为人文教育和专业教育，尽管这两者并不是完全割裂的。人文教育更多地注重人格的养成和人文精神的型塑；专业教育更多的强调其专业性、职业性、实用性等。职业教育应属于一种专业教育，实用性应是职业教育的最大特点。
“在19世纪，文科教育和实用教育之间出现了对立，这种对立就好比两种学习之间的对立，一种是绅士应该为了自己而学习，而另一种是为了获得应用能力和实际能力而学习”。[11]就其起源和发展来说，学问体系大体上完全可以归因于人类本性中两个冲动性特征所导致的主动性和偏爱。这两个冲动性特征就是自由的好奇心与改进技艺的本能。[12]自由的好奇心发展为高等教育中对高深学问的追求，致力于此的人全然不懂什么是私利权宜，而且也不懂得考虑什么有实际价值或什么无实际价值，只是像“白痴”一样全身心地热衷于对学术的探求；而改进技艺的本能，则发展为对职业教育的需求，他们更全身心地热衷于物质利益的考虑，其关注和努力的范围严格限定在直接导致实用效果的考虑中。“从最纯粹的意义上，从目标和宗旨上看，职业技术院校都是‘务实的’”，[13]但即便以保存、传授和发展高深学问为主要职能，“以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的”[14]的大学也普遍发端于职业养成所。基督教大学从它们成立之日起就一直致力于专业训练和实用知识。中世纪和现代社会早期的大学也就是未开化的、不文明的原始大学，必然遵循实用主义、功利主义的实用与实利原则。这类思想在今后的文明生活中依然存在，尤其体现在现代文明生活中的竞争体制中。在现代文明的早期，睿智者所获得的任何知识都具有的实用性和功利性，都与个人精神上和物质上的利益相关。那个时期的大学不可避免地被视为职业学院或专业院系的广泛的联盟组织，这些职业学院或专业院系致力于那个时代所要求的作为功利主义主流思想的实用性学科。[15]
时至今日，功利主义已渗透到大学中，学术与市场已经结合，大学已自觉不自觉地成为社会的“服务站”。大学作为“人力资源开发”的一个场所，既要(通过科研)制造就业机会，又要(通过教学)提供就业培训。[16]边沁从谋求“最大多数人的最大幸福”的原则出发，把教育作为实现个人幸福的工具。教育可以帮助人们获得有用的知识，而有用的知识是实现幸福的工具。但边沁强调的有用的知识不是指希腊语、拉丁语等装饰性的古典知识，而是要求儿童“把主要精力用于政治、法律或科学的学习”，[17]只有实用知识才有助于青少年掌握适合自身性向的谋生手段。边沁重视实用知识的比较价值，他对古典知识和实用知识价值作了比较，认为古典知识的比较价值不如实用知识，因为古典知识对实际生活的作用不大，而实用知识则有益于儿童谋生。[18]另一位功利主义思想家穆勒(Mill)认为，以实用为准则本身并没有过错。他认定他所接受教育的错误更多地是在于对这一准则如何定位的问题。将幸福视为个人野心和社会工程的直接目标是自拆台脚的事儿。[19]
对于职业教育，我们当然不能狭隘地理解为功利是其唯一的价值诉求，从而导致杜威(Dewey)所认为的“哲学上的二元论和整个职业教育问题深深地纠缠在一起……以职业为中心的教育，不是仅仅属于金钱性质，就是具有狭隘的实用性质”[20]的印象。相对于普通教育而言，职业教育因其学科属性被赋予了更为浓重的实用主义色彩。按照洪堡的观点，如果可以在某种程度上说普通教育使人学会理性思考，使人之能够为人的话，那么职业教育“授人一技之长的定位”本身就划定了它的实用主义倾向。[21]职业教育思想是对实用主义教育思想的具体化，抑或说实用主义是职业教育的核心本质、思想灵魂，是职业教育区别于其他教育，尤其是普通教育的内在本质。黄炎培曾把职业教育的目的表述为：(1)谋个性之发展；(2)为个人谋生之准备；(3)为个人服务社会之准备；(4)为国家及世界增进生产力之准备。[22]这一职业教育的目的表述清楚地把其实用主义、功利主义表现出来。当然，职业教育不仅以培养实用技术为目的，也包含文化修养的熏陶，尤其随着“职业教育普通化”的世界趋势，职业教育的内涵更加丰富起来。但无论如何，职业性、实用性是其最主要的特性，功利主义是其最主要的价值基础。从国家发展的角度来看，这种功利应该是国家的功利，或者是职业教育事业的功利，至少是能为学生谋求“最大多数的最大利益”的，而不是一小部分利益集团的功利。
2.职业教育的功利主义价值取向的实然践行
职业教育的功利主义价值取向也在实践层面为各个国家所采用，许多国家把职业教育作为提高劳动力素质，开发人力资源，促进经济发展的重要手段。比如“二战”后，德国和日本把职业教育作为提升其国家经济实力的重要手段，迅速崛起为经济大国，为世界其他国家提供了借鉴经验。美国自近现代以来综合国力几乎一直占据世界第一，这与其根据社会发展不同阶段适时而变，遵循功利主义原则，加强职业教育立法，大力发展职业教育，促进人力资源的培养与开发高度相关。
功利主义教育思想首先在美国兴起，这与美国社会独立与创新精神有着密切的关系，同时也与美国工业化的时代精神相吻合。杜威重视职业教育对社会发展的重要作用，主张以职业为轴心进行作业训练，客观上促进了职业教育的发展。他认为“职业教育是有助于建立一个民主社会，并推动它向前发展的最好的工具”。[23]为了促进国家经济实力的提高，职业教育运动得以形成。职业教育运动中的主要因素与美国、德国等工业化国家在世界市场中的地位有关。美国全国制造协会在1905年报告称，“青年的技术和贸易教育是国家的需要，国家必须培养出具备生产和销售技巧的青年”。[24]工人们关心通过教育获得更有益的工作，商业或工业界渴望获得训练有素的工人。美国联邦政府在教育上的作用不断增长，但联邦教育部从未远离其正式使命：通过培育优质教育，确保入学机会均等，提高学生学业成绩，为参与全球竞争做好准备。[25]
美国联邦政府根据不同时期社会经济发展需要制定了不同的职业教育法案，以促进经济实力的提升。1917年，美国制定了《史密斯—休斯职业教育法》(Smith-Hughes Act of 1917)，推动了农业职业教育的发展。[26]在这一法案中，联邦政府第一次承诺要把职业教育作为国家优先发展的领域，并第一次在公立学校中推行职业教育。
“二战”结束后，为解决退役军人的就学与就业问题，1944年，美国国会通过了《退役军人重新适应法》(Serviceman's Readjustment Act)，尔后又颁布了《退伍军人就业法》(Veterans Employment Act)，规定由政府贷款，使退伍军人藉以安家立业，并得到必要的在职训练。冷战期间，为应对前苏联对美国国家安全的冲击，联邦政府把教育提升到国防的高度，其中职业教育成为1958年《国防安全法》(National Defense Education Act)的重要内容。政府还扩展了《史密斯—休斯职业教育法》和《乔治—巴登法》(the George Barden Act)资助的优秀职业教育计划，为服务欠缺的地区居民提供职业教育，并满足国防安全的需要。同时，联邦政府还为各州提供援助，通过州职业教育委员会的区域职业教育计划进一步为青年、壮年、老人提供职业或技术培训，使他们成为科技领域的技师或技术工人。[27]1962年颁发的《人力资源开发与培训法》(Manpower Development and Training Act)为失业者和未充分就业者提供了新技能和更新技能培训。[28]超过20万人受益，产生了较大影响。[29]时任总统肯尼迪(Kennedy)认为，自具有历史意义的1946年《就业法》(Employment Act of 1946)立法以来的，《人力资源开发与培训法》也许是在就业领域最为重要的一项法案。新的培训计划使这一法案获得了真正的意义。[30]
美国的88届国会有“教育国会”之称，对职业教育的立法成为这届国会的重要内容之一。《1963年职业教育法》(Vocational Education Act of 1963)中，联邦政府增加了对职业教育学校、职业的工学项目、研究、培训和职业教育示范基地的支持，该法是美国高等职业教育发展进入成熟期的标志。1984年《卡尔·帕金斯职业教育法》(Carl D.Perkins Vocational Education Act)取代了《1963年职业教育法》。它给州政府提供援助，使所有人都能享受职业教育计划，包括残疾人、贫困人员、单亲家庭、家庭主妇以及监禁人员。[31]19世纪70年代初，“终身教育”观的形成促使职业教育的发展建立在终身教育的理论之上，并由此引发了声势浩大的“生计教育运动”。1990年《卡尔·帕金斯职业和应用技术教育法》(The Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Education Act Amendments of 1990)提出的技术准备计划，旨在使原本割裂的中学和中学后职业教育活动形成一个连续的课程体系。在项目上，该计划保留了为特殊群体成员提供高品质职业教育的安排。[32]
纵观美国职业教育的发展，美国一贯重视职业教育为国家服务，注重职业教育的功利主义价值取向，美国的职业教育与其国民经济经历了一个相辅相成、相互促进的发展过程。美国联邦政府通过一系列立法积极推动了职业教育的发展，为美国综合国力的不断提升发挥了重要作用。