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在上《巨人与孩子》一课时，学生提出一个源自教辅资料的问题：“为什么小男孩戏剧性地来，又戏剧性地走了？”其实我和学生有同样的疑惑：为什么关于这个小男孩的情节不完整？备课组的几位老师就这个问题讨论了一下，认为小男孩代表弱势群体，我们采用了这个结论。后来，我读到了原著《自私的巨人》，才知道小男孩是耶稣，在巨人快要死亡时，小男孩来了，他把巨人带人了天堂。但我们的编者在教材中把这个故事的结尾裁去了。
为什么要把这一部分删除呢？我反复思考这个问题。删除的字数并不多，才四百多字，我想不会是因为字数的原因才删除原文中的这部分文字的。那么，是因为结尾有因果报应的思想吗？但《西游记》里因果报应的思想最浓烈，我们不是向学生推荐了吗？更何况，让我们的下一代在孩童时期树立“好人会幸福，坏人会不幸”的观念没什么不妥呀。也许是因为后面部分的内容涉及基督教中的耶稣，要规避宣扬基督教的嫌疑？设若耶稣故事就是宣传基督的话，全中国的大部分中学生都过圣诞节，是不是都该一棒子打死？《旧约》和《新约》在西方的地位相当于《论语》在中国的地位，在文化交流日益频繁的今天，如果把耶稣的故事看作洪水猛兽，那该如何培养具有国际视域、面向世界的学生呢？
思想内容没问题，字数也不多，或许是文字的问题。但我看过来看过去，实在看不出文字有什么问题，语言风格与学生日常接触的也没有什么大的变化。后来我想，可能是编者想当然地认为所有的语文教师都读过《巨人和孩子》，都会向学生解释。但是，期望所有的语文教师阅读过所有名家的所有篇章，本身是不是不太现实？
对此，我百思不得其解。因为这样一改，一个关于耶稣的故事变得与耶稣毫无瓜葛了，变成了宣扬爱心。宣扬爱心，本没有错，但与作者的创作初衷就完全不同了。如此裁剪，作者泉下有知，会作何反应？
其实，我们的教材里还有很多经典被这样掐头去尾。现在语文版教材第二册《黔之驴》去掉了末尾：“噫！形之庞也类有德，声之宏也类有能，向不出其技，虎虽猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！”。有人说柳宗元的寓言后面，“必有一句最有力量，最透辟者镇之”①，言下之意是每个寓言后面作者自己的“评论”就是对寓言内容最透辟的解释和评论。作者在《黔之驴》所属的《三戒》的序中说：“吾恒恶世之人，不知推己之本，而乘物以逞，或依势以干非其类，出技以怒强，窃时以肆暴，然卒迨于祸。有客谈麋、驴、鼠三物，似其事，作《三戒》。”由此可知，作者是为了警戒世人：毫无自知之明而肆意逞志，必然自招祸患。由于教材舍弃的偏偏就是“最有力量”的句子，我们依据教参推荐给学生的寓意是：貌似强大的东西并不可怕，只要敢于斗争，并善于斗争，就一定能战胜它；或者是：人要有真才实学。而能把柳宗元的寓意讲给学生听的教师，也许就没有几个了。
再看对文章前面的那些小序的处理。人教版高二年级《语文》（选修）第114页收录了苏轼的一篇游记《游沙湖》。《游沙湖》有以下文句：
黄州东南三十里为沙湖，亦日螺师店，予买田其间。因往相田得疾，闻麻桥人庞安常善医而聋，遂往求疗。安常虽聋，而颖悟绝人，以纸画字，书不数字，辄深了人意。余戏之日：“余以手为口，君以眼为耳，皆一时异人也。”疾愈，与之同游清泉寺。寺在蕲水郭门外二里许，有王逸少洗笔泉，水极甘，下临兰溪，溪水西流。余作歌云：“山下兰芽短浸溪，松间沙路净无泥，萧萧暮雨子规啼。谁道人生无再少？君看流水尚能西，休将白发唱黄鸡。”是日剧饮而归。
而在初中语文版与人教版《语文》中收录的《浣溪沙·山下兰芽短浸溪》一词显然经过删改：
游蕲水清泉寺，寺临兰溪，溪水西流。
山下兰芽短浸溪，松间沙路净无泥。潇潇暮雨子规啼。谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将白发唱黄鸡。
此外，我们一向是初中学习《桃花源诗》前的小序《桃花源记》，高中学习《桃花源诗》。序和诗放在一起学不行吗？如果是长篇，节选部分，我们可以理解，不是长篇，为什么一定要弄得支离破碎？
如此对待经典，实在是让人内心惶然。回顾我们语文教学史上，对待经典的两种态度：其一是如神灵般供奉，不管瑕瑜，一味膜拜；其二是如鱼肉般宰割，不经深思。我以为，两者都不妥，但前者强于后者，因为至少保持了对作者的尊重，让读者对作品有一个完整的全面的认识。
随意剪裁文本会带来一些不良后果：
首先，如此裁剪经典，一个最直接的后果是误读经典，错误地传承文化的精华。编者一定认为我们剔除的是糟粕，可到底是精华还是糟粕，不同的时代只怕也有不同的观念。因为呈现的是不完整的篇章，所以理解上的错误和偏差就难以避免了，甚至可能出现“一叶障目，不见泰山”的情形。教材的裁剪，导致教参的误解，导致教师的误教，导致学生的误读，长此以往，实乃暴殄天物！
其次，是没有让经典物尽其用。经典之所以为经典，是因为它思想深邃、表达得体，我们只有“遵路识斯真”，才能物尽其用，无论是思想还是表达。经典是历史披沙拣金后的精华，即使真是白璧微瑕，但永远是瑕不掩瑜，我们只要跟学生指出其中“瑕”之所在就可以了。而且就算是瑕瑜互见（那就不成为经典），我们也同样可以培养学生正确的审美意识和情趣，让他们对事物有完整的认识，不也是很好的吗？更何况被裁剪的是核心还是枝节，真的还有待审定，比如《黔之驴》裁剪的就是主旨句。
最后，这种不尊重作者、不尊重原著的态度，会对学生的情感态度产生消极的影响。很多情况下，裁剪经典就意味着篡改作者所要表达的主旨，这样的篡改也许会在学生的心里种下这样一种错误的观念：对待别人作品我们可以断章取义、随意篡改。现在，充斥在语文课堂上的教参资料的、教师的、学生的理解，读偏、读误的现象比比皆是，都是因为淡漠了作者的意旨。更可怕的是，学生可能对权威的课本产生怀疑的态度。我不知道，当学生有朝一日得知经典的全貌时，他们会不会有一种受骗的感觉，他们会不会对自己的孩子说：“别读语文课本，那些名篇是被宰割了的。”
裁剪经典的背后是我们的阅读教学的价值取向出现了偏差。在阅读教学上，我们一直采取鉴赏者姿态，以为所有的阅读都可以而且应该重新建构。鉴赏者的阅读价值取向在课程标准上的表现就是“重视对学生多角度、有创意阅渎的评价”，“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”。语文课堂的表现就是过分尊重学生的阅读感受：我想怎样读，我就怎样读，越是离奇的理解越是“创新”。岂不荒唐！
中学生必须采取这样的方式来阅读理解吗？J.W.欧文曾经用这样一句话来定义“阅读理解”：“是读者运用已有的知识（渎者背景）和课文提示（课文背景）去推断作者意旨的含义的过程。”背离作者的意旨而断章取义的做法只怕不是所有的阅读者应该采取的态度。王荣生教授在《语文科课程论基础》中说：“西方所倡导的阅读取向，或者说主流的阅读取向，诚如日本后来所转向的，是‘解读者’的姿态和阅读方式，在交互的动态过程中所建构的是‘意义’。文学作品的解读，欧美一般称之谓‘阐释’，而将其定义为‘是一个逐渐深入地揭示文学作品的内蕴的意义的过程’……在我国，传统的阅读姿态、阅读方式……主要是鉴赏作品‘思想、情感与语言艺术’的‘好处’。它更多的参合、投射进鉴赏者个人的主观感受和情感体验，而与通常所说的‘理解’尚有一定的间隙。”②恐怕，阅读教学的第一步应该是让学生理解作者的观点，尽管因为时代不同，经典也许会产生不同的意义，但这并不影响我们尊重作者的原创意旨，还经典以本来面目。如果我们的阅读教学跨过这一步，这不仅仅缺失了对作者最起码的尊重，导致课文的偏读、误读现象层出不穷，更重要的是会让世界的文化精华在我们的手里错误传承。
经典完整呈现，是正确解读经典的基础，是语文教学最起码的要求，也是传承文化的必然态度。对经典进行裁剪要十分慎重，别让裁剪变成糟蹋，因为我们自以为是剔除的“糟粕”，也许并非“糟粕”，而是精华。在时光的长河里，错把精华当糟粕的、禁书变成为绝世名作的事例实在太多了。
①林纾.韩柳文研究法[M].北京：商务印书馆，1936.
②王荣生.语文科课程论基础（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2005.