从“文本的政策”到“行动的政策”：课程政策在实践中的生成与演进，本文主要内容关键词为：政策论文,在实践中论文,文本论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
谈到课程政策，我们首先想到的是政策作为一种公开的文本陈述和行动准则的存在，“是由政府部门颁布并负责实施的、一定时期内关于一定教育阶段的课程目标、目的、设置、管理等方面的文件”，[1]规定了学校应该传授什么课程内容、如何传授及组织的问题，是政府或者相关教育机构关于想要做什么的构想。随着课程政策的推进，我们逐渐发现，课程政策并不仅仅是一系列的指令或者意图，政策也不可能总是停留于静止不变的文本状态，“政策不论在何种环境中都应该忠于政策本身”[2]的情况也是不可能发生的。这开始让我们意识到，课程政策还具有区别于作为文本陈述或行动准则的另一种存在形式，那就是“行动的政策”。“行动的政策”是课程政策在实践场域中，依据现实政策执行的条件、环境，以及参与主体的差异性，在实践中展开对现有政策文本的再建构。这种实际运作中的政策，是在事先的政策文本中没有撰写的，是同政策情境与政策主体互动的产物。从这个意义上而言，“行动的政策”意味着课程政策的动态属性，关注的是政策在实践中的再建构过程，强调政策在实践中同政策参与主体和政策发生的具体场境之间的互动结果。
图1 从“文本的政策”到“行动的政策”
一方面，“行动的政策”要经历从中央到地方、学校乃至课堂等不同政策空间的变迁，从而实现政策的改造与再建构；另一方面，不同政策参与主体对于政策的情境化的认知与理解，也促使政策在现实中不断生成与演化。
一、从“文本的政策”到“行动的政策”：场域变迁中课程政策的生成
从“文本的政策”到“行动的政策”首先意味着政策空间的转移，空间的转移不仅意味着政策发生与传递的物理空间的变化，还意味着政策属性及其运作方式的变迁。
1.场域变迁带来的政策变更性
传统观点认为，课程政策一经制定便确立下来，便与课程政策的实施进行严格区分，前者旨在确立政策的文本或达成政策共识，后者则是对政策文本的精确执行和达成预期的目标。然而，现实情况是，实践中课程政策并不是一成不变的，课程政策执行也不见得能够忠实地还原政策设计或达成预期目标。因此，在传统的忠实取向(fidelity perspective)的课程实施观基础上，课程实施的相互调适观(mutual adoption)、缔造观(curriculum enactment)和后现代取向，逐渐成为人们广泛认可的观点。正如米切尔·黑尧所说的，“政策制定出来并不意味着有关的需要已经在政策中确定下来，在政策过程的执行环节，而不是在决策环节，政策经常继续演进”。[3]也就是说，课程政策并不是静止不变的文本，当政策在不同地区、学校乃至课堂中流转，依据特定的场境需求发生变化，这个过程就是政策进行自主调适与情境化建构的过程，是政策情境变迁带来的课程政策的再度开发。从这个意义上而言，课程政策是一种同时包含了政策意图声明和政策行动的结合体，“在实践中对具体政策的再修订、再解释的过程意味着政策制定并不因为法定文本的出台而终结”。[4]
图2 课程政策的行动空间
从图2可以看到，课程政策的实践空间是不断变迁的。以往我们将政策实践的重点放在体制政策层面，关注的是中央和地方的教育行政机构、政策制定者或管理者通过行政手段对政策的落实，这个过程更多地强调文本政策如何强制性地转化为政策行动，假定政策在任何空间和时间都是同一的，都可以得到同等的落实。然而，现代的课程政策研究却更多地关注变更中的政策。因为，随着课程政策实践空间的变更，行动中的政策会直接面对不同的政策情境，受制于政策发生所在区域、组织或课堂现实的课程问题、当时的资源与条件、组织关系及其文化，以及相应教育、经济与政治制度条件的干扰。行动中的政策会依据政策发生的具体情境，对文本政策进行适应性调整，以满足政策行动具体空间的现实需求与可能。从这个意义上而言，课程政策从来都不是静止的，而是在行动中不断变更而被重新建构的。课程政策不仅是课程行动的准则或指引，也同时是课程行动的建构结果。
2.场域变迁带来的政策具体化
特定的课程政策总是期望对课程实践产生影响，并最终带来学校课程或课堂教学中的相应变化。进入实践领域的课程政策不可能像文本政策那样是真空中的政策，随着政策空间进入到越来越微观的学校和课堂层面，行动的政策就不再是可以通过统一控制和设计来实现的政策了，而必须是依托现实情境对政策进行具体改造的结果。正如琳达所说，“实际在学校和课堂中运行的政策更多地同其所依托的具体情境中所运作的知识、信念、资源、组织、氛围和动机相互关联，而不是同文本政策所最初表现的政策制定者的意图相关”。[5]因此，要解决切实的课程问题，对实践产生具体的影响，政策实践活动必然要同政策的具体化和本地化改造同时进行。
克莱因(M.Frances Klein)在古德莱德等人的研究基础上，曾经提出课程决策的二维框架。这个框架按照课程决策同学生的亲疏关系区分了七个不同层面的课程决策水平，并依据课程要素提出了九个方面的课程决策对象，具体框架见图3。
在这七个层次中，学术层面、社会层面和正式层面的课程决策是我们通常所说的体制政策层面的课程决策，主要包括学者和专家、社会组织与机构，以及从国家到地方的教育行政机构提出的有关学校课程的决定，这些层次的课程决策直接决定了一个国家或地区的相对统一的课程行动规范与准则。接下来，组织层面的课程决策就是我们所说的学校组织层面，指的是具体某一所学校的管理者和教师群体关于学校课程的各方面决策。最后三个层次的课程决策关系到同学生紧密相关的课堂科目层面。其中教学层面的课程决策指的是具体学科教师有关课程设计和实施方面的决定，这种决策直接决定课程实践的水平。操作层面的课程决策是在实际课程运作的过程中，基于师生互动所进行的生成性课程设计，这种课程决策是基于现场的、随机应变的课程决策，是在具体的教学过程中形成的。体验层次的课程决策是由学生所决定的，学生在课堂中并不是被动的接受者，他们依据自己的判断决定多大程度上参与和投入课程，影响运作中的课程，影响教师，并最终改变课堂教学的形态与效果。在这个层面上，学生对课程的自主建构从根本上决定了他们能够体验到的课程以及最终能够产生教育教学效果的课程。
由此可见，课程决策是伴随课程实践始终的重要活动，不同层面的课程决策分别从特定的情境出发，产出同政府、社会、学校、课堂、群体和个体相对应的政策产品，共同构成了课程政策的不同层面。不同层面的课程决策并不是简单地从上到下的相互控制与服从的线性关系，而是在相互牵制与相互影响的复杂关系中实现对政策的适应性调整与实践改造。具体来说，学校组织层面的课程决策不仅受到从中央到地方各级政府课程决策和政策手段的影响，也同时受到地方环境、社会制度和文化传统的影响，更是综合考虑组织内部的能力、经验、习惯、文化、传统、领导、价值等条件后的现实选择。因此，课程政策从来都不是抽离情境的苍白存在，课程政策也从来不可能在简单的线性关系中生成。特别是随着政策实践逐步进入实质性领域，课程政策也经历着从宏观到微观、从抽象到具体、从简单到复杂、从文本到行动的演化过程。行动的课程政策开始拥有更鲜活而具体的政策空间，成为镶嵌在具体时空中的对课程现实与课程关系进行创造性反思与实践的产物。
从“文本的政策”到“行动的政策”的转移，体现了课程政策在行动中生成的内在属性，但是这种行动中的建构不是没有边界的，也不意味着行动的政策要取消文本的政策所预设的政策目标或意图。课程政策在实践中的变更与具体化，是在可接受的政策预期范畴之内，依据需要对政策文本进行的创造性的改造和因地制宜的调整，其根本目的在于更好地引导政策行动以达成政策目标。从这个意义而言，课程行动本身应该是一种有限度的批判性行动，要不断反思特定的课程行动对政策建构的意义。因为，“只有当行动的结果变成批判性的反思目标时，这种行动才构成真正的实践”，[6]也唯有通过这种批判性实践，我们才能够保证在行动中建构的课程政策不偏离其主体方向。
二、从“文本的政策”到“行动的政策”：因“人”而异的课程政策建构
从“文本的政策”到“行动的政策”，经历的不仅仅是政策空间转移所带来的因地制宜的政策调整，更为重要的是政策建构主体——人——在政策行动中同具体的政策情境互动所发展的政策认知，也就是对政策进行的重新阐释与声明。传统的课程政策观念认为，政策建构仅仅发生在政策实践之前，参与政策建构的主体就是少量的政策制定者，他们代表政府及其相应的职能机构做出权威性的课程决策，政策一经确立便不可变更。因此，在传统的政策观中，政策文本是进行同一性认识的基础，是不存在所谓的差异性阐释的。然而，现代课程政策研究则发现，政策建构不仅发生在政策实施之前，还贯穿于政策运作过程始终，政策作为一种情境性存在会依据“反复的情境变更(recontextualised)而不断被重新塑造(rearticulated)”。[7]这就意味着，政策建构不单只是少数课程决策者的权限，政策运作中不同的政策参与主体也可以在实践中对政策进行阐发与建构。因此，随着政策建构主体的扩张，政策认知的同一性就被打破了。“受不同群体及其所处情境的相互影响”，[8]认知(cognition)这一高度情境化(situated)的意义建构(sense-making)活动，在实践中就依据个体及所处环境的差异而自然地建构出同公开声明的政策文本不尽相同的政策解读。这些因“人”而异的政策认知不仅决定了不同政策主体对政策理解的程度与水平，还直接影响着政策主体的政策行动，并因此重构了课程政策在实践中的内涵与形态。
1.个体化的政策认知对课程政策的实践建构
传统的认知研究一直注重认知活动的个体，认为认知活动依赖于认知主体，强调认知是一种基于个体知识与经验的高度个人化的意义建构活动。
我们知道，不同政策主体对课程政策的认知首先是建立在其先前的知识和经验基础之上的。“新的知识和信息往往根据个体所具备的先前知识进行的解释和加工”，[9]个体的先前知识与经验不仅“反映了其看待世界以及建构意义的方法”，[10]也为个体提供了处理、组织和解释特定事物的特定方式。这种特定的认知方式皮亚杰称之为“图式”(schema)，是个体用来发展认识的既定的认知结构，通过同化与顺应两种机制(将新的知识整合到既定知识框架之中和改变现有的知识框架)来发展新的认识。海德格尔称之为“前结构”(pre-structure)，也就是个体理解在开始之前，心理上已经具备的认知定式，会受到先前的认识、文化、经验和习惯的影响。也就是说，不管是政策研发者、专家学者、教育行政人员、教师群体、一般公众还是其他社会人员，他们在对课程政策所提出的理念、标准、技能和规范进行理解与解读之前，已经发展了特定的有关课程、教学和政策的先前观念或相关经验，无论这种先前观念或先前经验自身存在何种局限或偏颇，政策参与主体对课程政策的认知都会竭力把新的刺激同个体原有的知识框架和经验相整合，寻找其中的相似点，体现出各自的文化偏好、思维方式、行为习惯和认识水平。
从这个意义上而言，不同政策参与主体在实践中对课程政策的认知或解释，实际上是一种个体化的政策意义建构活动。个体使用其先前的知识和经验同政策环境相互作用对政策进行的建构，必然会因为认知主体的差别而在实践中构建出迥然相异的政策理解。这就是政策参与主体改变政策话语本来面貌在实践中对政策进行重构的现实，它是因“人”而异的。同时，基于个体先前知识和经验系统的不完备，个体化的政策认知也不可能是客观的或一致的，往往会存在局限甚至偏见。
2.社会化的政策认知同课程政策的实践建构
毋庸置疑，作为一种主体性的知识建构活动，个体的先前知识与经验固然对于政策认知的实践发展具有重要意义，但认知也并不是一个纯粹的私人化的活动。社会认知的观点(social cognition)认为，认知更多地受到个体所处的社会情境、组织环境和人际互动等综合性的社会因素的交互干预，是一种社会化的建构活动。
一方面，不同的政策参与主体对课程政策的认知是在特定区域的政策环境、制度条件、工作传统与文化氛围的基础上发展起来的，不同区域的教育现实不同，推进和落实课程政策所能提供的资源、条件和工作机制也各不相同，这些不同的社会基础会促使人们产生对政策的不同预期、态度和信念，从而影响其对政策认知的程度与水平。另一方面，不同的政策参与者，如专家、行政官员、教师等，由于其职业或专业的属性往往从属于特定的组织或“专业共同体”，组织或共同体在规范、标准、目标、策略、文化氛围甚至是话语偏好等方面都会形成某些共识，这些共识一定程度上主导了组织成员有关政策的认知与实践。再一方面，作为一种社会建构活动，个体的政策认知还同时受到社会人际互动的影响，各种发生在组织内部或外部的正式或非正式的社会交往，如团队会议与研讨、专业培训活动、办公室或午休的闲谈以及私下的交流等，都会对政策在实践中的建构产生积极的影响或消极的干扰。
因此，有关课程政策在实践中的意义建构，需要“超越信息和个体的简单性，认识到学习、知识、社团、组织与制度的复杂性”。[11]政策认知从这个层面上来看，是一种社会化的活动，不仅受“个体所处组织的结构、工作机制、专业团队、社会网络和传统的限制，并在一定社会条件下反映了特定社群的共同行动或信念”。[12]正是因为不同的社会环境和组织情境构成了截然不同的政策认知基础，个体基于其所处的具体情境的差异，对于政策的解读必然会存在显性或潜在的差异，改变政策在实践中的形态，在这个意义上，政策的实践建构是因“人”而异的。
3.分布式的政策认知同课程政策的实践建构
应该说，无论是个体化的认知观关注认知活动中个体间先见结构的差异，还是社会化的认知观强调认知所依托的社会与组织情境的影响，都无法全面地反映认知活动的本质或独立地用来说明认知活动的内在机制。因此，在20世纪80年代中期，认知心理学领域提出了分布式认知(distributed cognition)概念，作为理解所有领域认知现象的一种新框架。
分布式认知认为，认知分布在由多个个体(actors)、认知工具(媒介)(artifacts)和认知情境(环境)(situation)所构成的复杂互动网络之中，这个网络或者系统包括了所有参与认知的事物，认知就具体地分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中。[13]因此，认知活动是个体通过一定物理环境和社会文化媒介通过同他人的合作与互动，在这些要素共同努力下而产生的结果。按照分布式认知的观点，认知活动的分析单元并不是个体、情境或其他任何一种单一的认知活动要素，而是构成认知活动的互动系统或参与认知加工的各要素之间的功能性关系。也就是说，分布式认知关心的是各种要素之间如何相互依赖，以及认知如何在主体、媒介及环境之间分布，并在互动中实现认知的产生与发展。
用分布式认知的分析框架来分析课程政策在实践中的建构，就不会分离地或单向地去探讨个体知识和经验或组织(社会)情境对政策演化的影响，因为认知并不是单因素或多因素累加作用的结果，而是在复杂系统中各要素互动的活动，所关注的是整个认知系统各要素之间的关系和整个系统的活动，即政策实践情境、工具和政策实践的不同主体之间的相互塑造。比如，在具体的课堂教学中，教师有关课程政策理解的变化，不仅会涉及教师个体的倾向与经验，还会关系到教师个体与同伴教师、指导教师或专家的对话与交往；同时也会与学校课程资源、教学规范、人员配置或其他学校既定的结构或安排产生相互影响；同样地，教学中不同程度或水平上对政策工具或媒介的使用(如新的教学组织方式或评价工具)也会很大程度地调整个体的政策认知；不仅如此，在具体教学活动中，学生对教学活动的参与程度或反馈情况也会即时地塑造着教师的行为并发展相应的政策认知，等等。这些要素并不是独立发挥作用，它们之间的交互作用会不断地改变并重新塑造具体的政策情境，为政策认知的变迁与政策行动的发展提供基础。从这个意义上而言，实践中的政策认知是个体与他者、与媒介、与清境互动的过程，他们之间不是彼此限制或单向的影响，而是相互作用、互为因果的。也就是说，“任何地方发生的任何变化自身最终要受到变化结果的影响而发生改变”，[14]它们在实践中相互塑造，也因此在实践中不断生成，互为变化。
因此，分布式认知的视角并不是取消了个体化认知或社会化认知的意义，而是进一步发展了有关政策在实践中生成与演化机制的认识，即政策在实践中的变迁并不是个体或组织社会环境单向发生作用的结果，行动中的政策和政策运作的具体情境都是随着政策实践中的各种因素的交互作用而不断实现重组的，它们相互改变并进一步塑造着新的政策认识和政策行动。从这个意义上而言，不仅不同政策参与主体对政策意义的建构因“人”而异，即便是同一主体，在实际的政策运作中，考虑到认知要素间的互动，个体有关政策的解读与认识也会随着情境要素的变迁而发生变化。
三、从“文本的政策”到“行动的政策”：拓展课程政策研究的新视角
从“文本的政策”到“行动的政策”，意味着我们不仅要关心课程政策的初始意图，更要关心课程政策的实践转化，理解政策文本与政策行动之间持续的张力与互动关系。课程政策不仅仅包括政策文本所呈现出来的官方意图，也同样包括在实践互动中所生成的对政策意图的改造与发展。文本的政策只是提供了“有待检验的关于目的和手段的不确定预测”，[15]而行动的政策则是依据政策实践的情境变迁进行的一系列政策行为的建构，是实际传递的政策。因此，我们需要持有一种开放的课程政策观，更多关注在具体的地方或学校情境中所传递与理解的实际政策，不断拓展课程政策研究的视野与领域。
1.要从静态的政策文本的研究走向动态的政策过程的研究
传统意义上的课程政策研究更多地偏向对政策文本的关注，也就是对课程政策内容或载体的静态的分析或内涵解读。然而，当意识到课程政策具有动态变更的本质，能够通过一系列的政策行为在实践中不断进行重新建构，课程政策的研究就需要转向对政策过程的关注，“从政策过程的维度来考察而不是考察特定的课程政策的具体内容或要素”，[16]通过还原课程政策在现实中的复杂性与丰富性，探讨课程政策在“政治、经济和社会力量、制度、公众、利益、关键事件和机遇的综合影响”下，[17]在“贯穿政策过程始终的各种力量之间的互动”[18]中持续演进的方式、机制、关系、特征与意义。
2.要超越政府本位的政策研究取向，关注具体的政策实践者
考虑到政府在课程决策和课程改革推进中的权威性作用，传统的课程政策研究更多地关注政府在政策活动中的角色和行为，如聚焦政府课程决策体制的分析、关注政策推进中政府政策工具的运用、探讨政府机构内部以及政府机构间的政策行为与关系等。这些研究本质上是从政府本位出发的，强调的是政府在课程政策建构中的主导。当前的课程政策研究需要超越政府主导的分析视角，发现课程政策在实践生成中的权力共享机制，探讨不同的课程政策实践者在政策建构与行动中的主体作用。这就意味着，课程政策研究不仅要关注政府机构中的政策参与者，更要关注广义上参与政策活动的人，如教育研究者、教师教育人员、教研人员、公众、媒体，以及相关社会组织或机构的成员，特别要关注一线教师在课程政策建构中的关键性作用。更有研究者指出，“未来的课程政策研究还要拓展到学生，整合学生在理解课程政策及其实践中的观点与经验”。[19]
3.要聚焦课程政策的中观与微观层面，发展基于地方或组织具体情境的政策研究
从“文本的政策”到“行动的政策”，启示我们课程政策不仅是抽象地存在于宏观的体制、政治、经济或社会现实之中，而是更具体地生长于复杂的组织、学校和课堂的实践情境之中。因此，课程政策研究也要从关注对政策过程及其结构的一般性分析转向政策实际运作中更为细致和微观的层面，包括关注在地方教育组织或机构层面、在不同教育机构或组织之间、在具体的学校组织内部或课堂教学之中课程政策的生成与转化，已经有研究者对这种研究的趋势做出了预测，“未来的课程政策研究会更多地聚焦于课程在学校和课堂中的生成”。[20]考虑到研究重心日益从宏观层面转移到微观层面，传统的注重理论抽象的课程政策研究也会发展为基于具体情境的研究，以特定区域、学校或课堂的政策实践为依据，还原政策运作现场的复杂情境，聚焦政策发展的微观机制。
应该说，从“文本的政策”到“行动的政策”不仅拓展了课程政策研究的空间，而且重新发展了课程政策与课程实践的关系。传统的课程政策与课程实践是相互分离的，甚至可能会产生具体的矛盾与冲突；但是“行动的政策”让我们认识到课程政策同课程实践实际上是相互统一的，“政策塑造了实践，实践也同样生产着政策”，[21]它们之间是彼此共生和互惠的存在。在这种关系中，课程政策与课程实践不再是彼此牵制或被动适应，而是在具体情境中共同发展有关课程的创造性理解和创造性行动，这应该成为未来课程发展的重要基础。