建构新时代的比较教育学科理论体系，本文主要内容关键词为：新时代论文,学科论文,理论体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
比较教育是现代教育科学中的一门前沿性学科，在推动世界现代教育发展中起了重要的作用。开展比较教育研究，发展比较教育，对我国当前教育改革具有重要意义。我国比较教育发展的历史较短，学科建设尚在起步阶段，其中，如何建构符合我国实际的学科理论体系，就成了作为学科建设核心的一项迫在眉睫的重大课题。学科理论体系由一种或一系列学科理论分析框架来构成，每一种学科理论分析框架都体现为建构特定学科理论的核心观点，是学科研究活动的认知分析参照系或认识图式，反映了这种理论如何对研究对象的各种因素的数量、质量以及关系进行分析或抽象概括的方式及评判准则等。所以，学科理论分析框架决定研究的方式、设计及对结果的阐释，影响和左右着对事物发展的分析、预测以及对实践模式的选择。每一位比较教育学者在开展研究活动时，都必须从特定的学科理论观点或学科理论分析框架出发，来对研究对象或特定的问题进行审视、加工，从而获得相应的研究结果。因此，研究和探讨当代比较教育学科的理论分析框架的构成和发展，对推进比较教育的时代转型，创建适应我国发展需要的比较教育学科理论体系，是非常重要的。本文拟在对比较教育学科理论分析框架作一简要审视的基础上，就创建理性建构型分析模式这一新时代的比较教育学科理论分析框架作一思考。
一、比较教育学科理论分析框架的发展审视
比较教育学诞生于19世纪初，经过近200年的发展，在推动教育发展与改革的同时，学科建设也获得了重大发展。而学科分析框架的每一次发展又都深刻地影响了比较教育的作用力，有力地推动了教育从传统向现代的转变，使教育与社会的联系日益紧密，对社会的发展产生越来越大的作用。19世纪前后第二次工业化浪潮开始兴起，朱利安等一批人顺应潮流，在现代教育发展推动下，开展学科研究。其中最重要的就是要创建相应的学科分析框架，这种探索对比较教育的发展起了很重要的作用，建立起注重直接移植为特征的借鉴型学科分析框架。这种注重描述性的研究是以推进现代教育制度的普及为使命的一种有目的、有计划的研究活动。在工业化的推动下，早期的学科分析框架也不断得到发展，逐步从朦胧单一转化为19世纪末的清晰单一，形成以经验借鉴为特征的因素分析，致力于研究到底应当从外国教育研究中学到哪些有用的东西。这种因素分析法使比较教育从朦胧的完整进入到教育的有关部分，对之进行较深入的分析，使借鉴更有效，从而适应不同国家的不同教育发展需要，以新的形式推动现代教育的发展，建立起以分析为特征的比较教育研究体系。如果把阿诺德的有关研究作为这一学科思想开端的话，那么，因素分析法作为比较教育单一的一统的学科分析框架，统治了比较教育近一个世纪。随着战后第三次科技革命的兴起，现代教育呈现出纷繁多样的发展，原有学科分析框架仅仅作为一种单一性分析，很难适应复杂多元而且日益综合的社会发展，知其然而不知其所以然，与新的教育发展产生日益严重的矛盾和冲突。60年代后期这种一统局面被打破，呈现出多样化态势，其中有10种理论分析框架有较大影响，如以坎德尔为代表的因素分析法、以安德森为代表的结构功能分析模式、以舒尔茨及诺亚等为代表的发展论分析模式、以阿尔特巴赫等为代表的新马克思主义论分析模式、以阿诺夫为代表的世界体系分析模式、以霍姆斯为代表的实证论分析模式、以埃德蒙·金为代表的文化相对论分析模式、以顾明远等为首倡导的辩证实践论分析模式，以及以梅斯曼为代表的教育人种学和以黎成魁为代表的普遍教育理论模式等。分析这种多样化的发展可以给我们两点启示。
第一，表明比较教育学科开始从幼稚逐渐走向成熟：(1)从自发研究转变为学科上的自觉，从以往单向适应转向多向互动，积极探讨教育发展规律，建立新的世界现代教育体系；(2)比较教育学科发展从原始或感性阶段的实践与研究一体化走向理论与实践的相对分离后，又开始进入理性阶段的新的理论与实践一体化，这是一种质的飞跃，一种高一级水平上的创新，在这种一体化中各种分析框架不再是相互抵消，而是一种辩证的互动，使各种要素相得益彰且更显现出各自的个性特色；(3)从简单的部分的描述转向系统的全面的把握，如开始从注重对单一国家的状况进行描述分析转向对世界体系分析的整体把握，把全世界各种不同区域、不同国家的教育都作为整个世界体系中的一个子体系来分析探讨。
第二，表明比较教育学科具备了以下作用点。(1)分析框架的多样化对开展比较教育研究有积极作用，一方面通过百家争鸣的方式加强学科理论建设，另一方面使比较教育能更好地把握世界教育的发展。比方说，世界教育发展就像一个巨大的空间，其中机关奥秘甚多，但都处于捉摸不到的黑暗之中，而每一种比较教育理论分析框架都是一束投向这巨大黑暗空间的光，光束越多，越密集，看到的东西就会越多，就越能清楚地揭示出教育发展的奥秘。(2)每一种分析模式都提供了分析研究教育的一种方式，但仅仅是一孔之“见”，远不能全部揭示世界教育发展的真缔。各个分析模式都是从研究教育中总结提炼出来的，都从不同角度揭示了教育的发展，但是教育问题是复杂的，很难找到完全一样的社会场景和相同的教育问题，可以照搬硬套，所以，每位研究者在开展研究时，应当根据具体的教育情况进行必要的选择和组合，或取之一种，或用之一组，或者根据新的发展，提出新的分析框架。(3)这些分析框架的划分是相对的，尽管有些是对立的，如结构功能论与新马克思主义论的冲突观，然而，更多的是有着互通的、交叉的观点，如文化相对论与实证论、发展论等。了解这些，有助于我们正确看待和使用不同的理论，如了解各种有共通交叉观点的分析框架，可在解决某些教育问题前提下，对之进行相应组合，形成一个新的分析框架体开展更有效的研究；而相互矛盾的分析框架，则能使我们相互验证，引发出更新更深的分析思考。所以，这些分析框架对比较教育研究都是有用的，甚至是相克相成的。往往于矛盾之处，正是新观点形成和生长之落点，有心的学者会从使用中发现出理论合成的巨大力量和理论洞察力。
然而，比较教育学科理论整合也迫在眉睫。研究表明，比较教育学科的这种发展和成熟还仅仅是在开始，或者说还只是一种发展的趋势，远远没有完成，而且在教育发展的巨大压力下面临着的将是更艰巨的发展任务；不仅打破旧的一统后产生了新的无序，需要在理论上进行更高级更大范围的整合，而且多样化的学科理论体系在使研究获得新的活力的同时也给学科内部带来许多歧义纷呈的混乱和对抗，作用互抵。因此，当前的首要任务就是要建立一个更加综合、包含更丰富的更高级的学科分析框架，使多样性的分析框架在一个认可的原则下形成一种新的学科理论体系。具体说，即在理性支配下达到一种多样化的综合或统一，建立起多层次多方面的分析框架综合体，产生出目标共同、步骤有序、方向一致的研究行为，形成研究的互动和合力，并趋向合理的、符合规律的发展，使学科具有新的更深刻的理论洞察力和研究视野。这是当代比较教育学科建设的重大课题，也是时代赋予比较教育学者的历史重任。
二、走向理性建构型的比较教育学科理论体系
（一）比较教育学科研究的世界走向
自80年代以来，世界许多著名学者对比较教育的新崛起表现出由衷的热忱。经过70年代的调整反省，理论家们开始成熟，并注意到学科发展的某种重大问题和将影响学科发展的重大变革，其中一个很重要的方面就是开始关注学科分析框架的发展对比较教育的影响，产生了许多重要的论著，其中有四处是很引人注目的。一是爱泼斯坦发表于1983年《比较教育评论》的一篇论文：“左的思潮与右的思潮：比较教育中的意识形态”[1]，该文对比较教育学科各种理论的意识形态即分析观进行了比较剖析，并由此引发许多理论家的热情“对话”和论争，深刻地表明了比较教育界对学科发展的关注，对学科分析框架的意识觉醒。二是阿尔特巴赫、阿诺夫和凯利主编的《比较教育》，这是一本通过对以往教育实践的剖析，从而对学科理论框架的发展进行全面回顾总结，并阐述新的分析框架的一本力作。全书以全球教育的发展为视角，运用马克思主义比较教育观分析世界教育实践，阐明了世界体系分析模式的主要观点。阿尔特巴赫后来把该书提出的世界体系分析模式归纳为一种对比较教育学科的时代挑战，意味着学科分析框架的重大转变[2]。三是美国加利福尼亚大学研究生院教育课程主任默里·托马斯主编的《国际比较教育》(1990)一书[3]，再次从世界的维度来探讨当代教育的重大问题，并据此对比较教育学科发展进行历史性的审视，尤其是归纳了十三种不同的理论分析框架，令人倍受启发，从一个重要的方面提供了学术界对学科分析框架关注的重要信息。四是中国比较教育研究会主席顾明远教授在《比较教育研究》[4]上发表他在第六次年会上的讲演稿，提出改造中国比较教育，重视学科理论建设的观点，引发了中国对比较教育学科的反思以及一系列论争和探究。这些都深刻地表现出现代教育实践对比较教育学科发展的强烈要求，因此，强化学科建设，建构当代比较教育新学科分析框架已成为时代和学科发展的刻不容缓的重大课题。
（二）理性建构型比较教育学科理论分析框架的特征
从各种改革和发展的迹象表明，目前比较教育正在进入理性借鉴的新的发展阶段。这是由于感性阶段的因素分析法不能适应战后教育的新发展，70年代后演变为知性阶段的多元化分析模式，以变通性教育发展策略来适应教育的多样化发展。但是，这种多元化分析模式尽管适应了不同的发展需要，然而各种分析模式不同作用的抵触使学科仍然存在着内在冲突，仍然无法解决教育发展中存在的有关矛盾和对立，因而迫切需要一种新的统一，建立达到理性阶段的新的学科分析框架，我们称之为理性建构型学科理论分析框架。这是一种学科发展的质的飞跃。只有到这时，比较教育才能达到真正的比较，它必须把因素分析获得的抽象单一的同一进行科学综合从而达到多样化的统一，从整体上把握知性对事物的揭露，深刻认识其差异和内在联系，找出主要矛盾和发展规律，从而把静止的对象变成一个互动着的系统，变成一个在对立统一中发展变化着的运动过程。这时，人们才会真正领悟到现代教育的发展必然性，知兴衰而晓变化，从被迫适应、变通到主动的自觉，达到理论与实践、抽象与具体、一般模式与本国实际的统一，在更高层次上把描述研究和因素分析整合为不同层次的新方法，克服了前两种的缺陷，促进比较教育学科的创新，实现了比较教育的时代转变，也从而确立了现代教育的理性模式。在这种学科模式统摄下的教育不再是对某种模式的简单套用或各种因素的拼凑，而是以一种创新性原理来统摄整合使借鉴与创造结合起来从而建构成的新教育。它表明现代教育模式的真正确立，从而在本质上使实科教育与学术教育、人类教育本性与本国教育实际达到一种真正的和谐和互动，以便能反映教育与大工业生产之间深刻的内在关系。这里仅对理性建构型学科分析框架的主要特征作一简要的描述。
1.理性建构分析框架体
这种理性建构型比较教育学科分析框架的首要特征就在于它是一种理性建构体。这一概念的本身，就表现了这一分析框架具有包容多种理论的特征。这是自80年代后期比较教育学科发展进入理性化阶段，迫切需要运用理性思维、强化整体把握和规律指导对学科分析框架提出的要求。理性建构型指这种分析框架是由理性指导的、是理性水平的，同时又是一种由理性作为内在接合的多种理论观点有机合成的系统建构体。也就是说，是在规律指导下，按照比较研究的要求包含并内化以往或现有的各种分析框架的基础上形成的。理性借鉴与理性建构同指比较教育同一发展阶段，但前者指的是学科认知功能的水平，后者指的是学科分析框架的发展。
2.多元化统一体系
这种理性建构体的分析框架不再是以往的单一观点的分析模式，而是一种包含多种观点在内的观点体系。它是多元的，这是因为它包含着许多不同的低一层次的分析模式；但它又是统一的，这是因为它能根据理性的指导，使各种分析模式发挥出目标一致的作用力；它还是综合的，这是因为在它的理性建构中，各种不同分析模式将按研究的要求进行重新组合，产生具有内合力的新体系，使之成为具有多层次多形式的作用体。就世界体系分析模式的普遍意义来说，这种模式已具备了这种综合性分析框架的主要内涵，主要在于它能包含相当多的分析模式，起到主导性作用。这种理性建构型的比较教育学科分析框架将使比较教育研究成为一个多研究领域、多理论流派、多研究方法的有较强研究力量的重要学科，具有跨国家、跨文化、跨学科的学科研究特色。它不仅在理性指导下达到多种研究模式互动并用，而且能使理论研究与应用实践相结合，规律探讨与制定策略相结合，国别研究与全球研究相结合，涵盖发达国家、发展中国家及本国教育发展实践并使之一体化。
3.目的论与方法论统一
理性建构型比较教育分析框架必须消除目前比较教育的目的论与方法论游离或对抗的状态，使之达到一致性统一。学者将在一定科学方法论的指导下厘定其研究目的，并根据目的的要求选择相应的研究方法和技术。在这里，定量研究不再成为实证主义的东西，也不再是某些单调的数据统计，而是深刻地反映着教育发展的内在关系，是对教育发展的质的确定，从而达到与定性研究的统一，并将使微观研究与宏观研究，增长目标、发展目标与战略目标之间统一。因此，在这一学科状况下比较教育的目的论和方法论的科学化将得到进一步强化。
4.参与性与实践性统一
理性建构型比较教育分析框架是一种包含多种分析模式的系统，从一定意义上，它无所不包，因为它要包含和分析全世界的教育发展，研究各种教育问题，但是它不可能是一个大杂烩，它具有选择性、实用性、经验性等特性，只有落入人类当前实践的范围和在研究者以往经验可能把握的前提下才会被组合选择，所以，分析框架的组合取舍的这种选择仍来自于实践性原则，即服从并服务于世界教育发展需要和人类实践水平为前提。正是现代教育实践推动了比较教育的学科更新，也促使分析框架的转型升级。而使比较教育与实践紧密联系起来的关键点是比较教育的参与性，参与性就是扮演角色，承担责任，如埃德蒙·金指出的比较教育研究是政策的助手，是一切革新的生长点，比较教育在提供信息、分析教育现象的趋势以外，更重要的任务是指导制定教育策略和发展规划，并日益认识到社会经济和政治对这两方面的影响。参与性使比较教育深深地根植于教育实践的沃土中，开花结果。所以，理性建构的分析框架并非脱离实践的纯学术体，恰恰相反，它将以更敏锐的触角，更深刻地对实践做出反应，建立起互动机制。同时，它也将根据实践要求，对有关的子分析模式进行适用性组合和调整，甚至筛选。
5.整体性与预期性统一
理性建构型比较教育分析框架还应具有整体性、预期性的研究特点，即能从整体上把握和分析教育，从世界体系上对不同教育进行比较，全面地看问题，并对教育的发展做出趋势性的分析和描述。如前所述，当代教育日益全球化，新的分析框架必须站在全球高度上，从战略发展上对以往、现在以及将来的发展进行通盘思考，从而作出预期性的分析判断。整体性强调学科分析框架要在方法上注重全球考虑，有整体发展的观念，而预期性则注重学科分析框架的未来指向的能力，这将从根本上改变以往仅有反应的功能，只是在危机打击下采取的紧急应付。比较教育注重教育现代化研究就是一种指向未来的预期能力。
以上研究表明，建立一种符合时代发展的比较教育学科分析框架已成为学科发展的迫切要求，它在本质上表现为战后新科技革命促使教育变革，从而要求比较教育必须实现学科发展的一次根本性转型更新，与教育自身的转型升级是一致的。比较教育学科的转型升级不是要排除以往的发展成果，而是在新的发展原则下对现阶段多元化发展的包容整合，在吸收发展现有的多样化的理论基础上形成的；它是新体系，但却不另起炉灶，而是坚持扬弃、推陈出新的结果；它在整体上具有全新的分析功能，但在构成上却是以往多种分析模式的理性组合。这种新的学科理论体系是一种理性建构型的分析框架，它不再是某一种单一的观点，而是在理性指导下由多种子分析模式建构起来的理论体系，它具有多元化统一，参与性与实践性、整体性与预期性、研究目的论与方法论相统一等特征，它是在承认多样化前提下的统一，能使不同模式根据目标作出共同的反应；它也坚持以教育实践为生长点，为教育决策服务；更重要的是，它是一种面向全球，从世界教育发展战略高度把握人类具体的教育行为，对教育做出符合未来发展的评价，具有预期未来发展能力的分析框架。
比较教育理论体系的发展历程表明，学科分析框架的更新演变既是社会发展所推动，而学科的发展又将反过来推动教育实践，给予教育现代化强有力的支持。研究还揭示，比较教育学科分析框架在发展过程中，既有来自学科自身发展起来的内生型，也有吸收引进其他学科观点的外生型；内生型使学科趋于一统，外生型使学科分化多样，两者不断交替演进，推进学科的发展。今日比较教育正在趋向一统，迫切要求学科自身对其发展作出回答，但这是依靠其他任何学科都无法做到的。因此，创建体现比较教育学科伟大转变的新理论体系，就历史性地落在了当代比较教育学者的身上。
注释：
[1]Erwin H.Epstein,Currens Left and Right:Ideology in Comparative Education,Comparative Education Review,No.1,1983.
[2]G.P.Kelly and P.G.Altbach,Comparative Education:Challenge and Response,Comparative Education Review,No.1,1986.
[3]R.Murray Thomas,International Comparative Education,Pergamon Press,New York.1990.
[4]顾明远：“比较教育的回顾与展望”，《比较教育研究》1991年第6期。