中国近代教学论教材的五个基本范畴，本文主要内容关键词为：范畴论文,中国近代论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2013)09-0116-06
修回日期：2013-06-21
中国近代教学论教材是中国近代师范生使用的探讨教师如何教会学生学习的课本。日本学者汤本武比古著《教授学》于1901年被译介到中国，而朱孔文编《教授法》(1903年)是我国自编最早的教学论教材，可以说，它们是中国近代最早的教学论教材。因此，笔者研究中国近代教学论教材的范围限于1901年至1949年期间的50本教授法、教学法课本(其中包括8本译自日本、美国的教学论教材)。它们的一般特征是：就其思想来源来说，主要不在自己的历史传统的范围内，而是西方资产阶级教学论体系的产物；教学论教材是为建设新学校、建立新教学秩序服务的，具有反封建传统教学观的进步倾向；我国学者开始自觉地建构教学论学科(教授法、教学法)的独立体系，而且在教材结构上表现出多样化；将心理学的知识引进教学论教材，强调教学方法要以教育心理学为依据。[1]我们通过研究中国近代教学论教材中教学条件、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价这五个基本范畴的所指，不仅能够了解中国近代教学论教材建设的具体内容，而且能够体会到中国近代这个转型时期的教学观念。
一、中国近代教学论教材所谓教学条件
教学条件即罗廷光所谓“优良教学之条件”，是实现教学目标的师生状况、教学环境、教学手段、办学经费、教学管理等方面的人力、物力、财力资源。中国近代教学论教材论述教学条件主要集中于以下三个方面。
第一，学校环境与教学质量联系紧密。近代教学论教材论述“学校环境”往往是围绕师生对“教室”的“布置”或“装饰”展开论述的。赵廷为说，在布置教室环境时应特别顾及三件事情：(1)教室环境是否合于卫生的条件；(2)教室环境能否激起儿童正当的活动；(3)教室环境是否艺术化和家庭化。[2](99)该教材对教室的光线、空气、温度、桌椅、黑板、布告牌、墙壁装饰、存放物品处等发表了意见。该教材反对在教室贴一些“满含党义和训育的意味的标语”，因为它们“不合美观的条件”，“既不合儿童的生活的需要，又未能发生任何实际的影响”；“但如果教室里的标语，非常美观，且能表示儿童共同的意志或共同努力的目标，则此种标语也未尝没有用处”[2](102)。
第二，教师的教学管理也是教学生产力。教师之教学管理的关键问题有二：(1)教师对学生的“常规”管理。常规是习惯的做事方法。教学中如果没有常规，教室内的紊乱情形就难免要发生，教学秩序就得不到保证。李清涑说：“教师对于规则之宣布，应使儿童觉得此为预防恶行而设，并非暗示某种不法行为。”[3](2)教师的敬业与修养是不管之管。周维城、陆承谟说：“今之教师，其于教材及教授法之是非得失漫不经心，鸣钟上课，鸣钟退课，日复一日，碌碌然枉送年华，毫无进步。是不啻庸医之日事杀人犹不自觉其过误也。”[4](21)教师一定要敬业，每天要对自己的教学行为反躬自省。至于教师的修养“不外乎研究教法及增进学识而已矣”[4](21—22)，“善教者不专以灌输文字为能事，必使儿童之新旧思想与感情彼此融洽。故为教师者，不特须于其所授之学科有充分之研究，并于其所教之儿童亦有切实之考察。后者较前者为尤困难，亦较前者尤为重要”[5]，“正当之教授，非以成人之知识问题或结论授与儿童，乃利用儿童之经验、儿童动作之倾向及其必须适应之自觉而引导之，刺激之，使用最大之努力以达其目的”[6]。
第三，教具和教案是产生教学有效性的物质条件。所谓教具，是指配合教师教学活动的物质工具。“小学教学最好多用具体实物，万一不可得，得用标本、模型、图画等替代。”[7]所谓教案，是指教师为教学的实施编写的方案。龚启昌说：“孟禄氏曾经下过一个定义说：‘教案这个名称，是说明在教学时间内教师提出所要做的事。’所不幸的，这一定义集中注意于教师在教室内的活动，而非以学生为中心。为避免轻重观念之不当起见，我们建议下列的定义：‘教案这个名称，是用以说明能实现的成就，以及学生与教师活动结果能获得这种成就所用的特殊方法。’”[8]赵廷为以一位教师的“教案”为例，说明“教案”要注意“目的的定立”、“教材的选择和组织”、“旧有的知识”、“参考书和教具等”、“教学的方法”等事宜[2](111—117)。
二、中国近代教学论教材所谓教学目标
教学目标是通过教学活动获得的结果。美国有学者说，授课并不是教师徒增新课而已，当以引导学生生疑解疑为目的。[9]近代教学论教材对教学目标内涵的理解，大致有以下三种情况。
基于词义范围大小的分类标准，近代教学论教材通常从四个方面来揭示教学目标的内涵：(1)最广义的教学目标，是指教育目的；(2)稍广义的教学目标，是指教育目标；(3)稍狭义的教学目标，是指学科目标；(4)最狭义的教学目标，是指单元教学目标和功课目标。赵廷为、罗廷光、钟鲁斋在教学论教材中都认为，要将教学目标群当成一个整体系统来看待。
基于学生学习结果的分类标准，近代教学论教材通常从知识、能力、情意三个方面揭示教学目标的内涵。具体地说：(1)知识目标。知识包括各种事例、理论、定义、原则、法则、公式等，有些知识仅需记忆，有些知识需要融化，有些知识需要实际应用。[10](2)能力目标。学生对于一定的刺激所做的异常迅速而机械的一定的反应叫“技能”，技能达到一定的熟练程度，就成了技巧，学生运用知识、技能解决一定情境中的问题的本领就是“能力”。能力目标由若干技能学习的结果构成。郭鸣鹤认为，小学学习最需要的技能约可分为三大类：语言和唱歌技能、手工图画和写字技能、游戏和运动技能。[11](48—49)(3)情意目标。近代教学论教材往往把这项教学目标称为“欣赏”目标。钟鲁斋说，学科教学要通过“美术的欣赏”、“理智的欣赏”、“社交的欣赏”陶冶学生的态度、兴味、嗜好、情操、信仰。[12](3—4)为什么要从知识、能力、情意三个方面去理解“教学目标”呢？郭鸣鹤认为是由于四个教育学说的影响：“预备说”、“实利说”、“广智说”、“养成群性人格说”。[11](4—5)所谓“预备说”，是指教育为未来生活做准备；所谓“实利说”，是指以实利的增进为教育的目的，于是有职业教育的提倡和生产效率的特重；所谓“广智说”，是指以灌输知识为唯一目标；所谓“养成群性人格说”，是指以教育为陶铸个人养成群性的唯一目标，而一切个人人格活动须在群众中表现。
基于教育哲学的视角，近代教学论教材中不乏学者提供了看待教学目标的方法论。蒋维乔指出：“教授之目的，古来学说甚多。今举其要者：(一)实质说；(二)形式说；(三)兴味说。”[13]“实质说”主张以输入实质知识为主，务使学者知识丰富；“形式说”主张教学不必使学者蓄积许多知识，而以锻炼其心力为主；“兴味说”主张教学要引导学生倾全力以注于某物。自有教育以来，教学目标的定位总是在“实质”、“形式”、“兴味”之间寻求着平衡，如果偏激都会对教学实践带来后果。近代有学者说：“教学目的，因教育思潮的趋势，时常变迁。或提倡形式主义，或赞成实质主义，或注重个人，或注重社会。”[14](5)随着教学目标的变更，教学系统中其他要素也会随之变化。
三、中国近代教学论教材所谓教学内容
第一，教学内容即教学目标限定的知识、技能、情意。不同的教学目标观有不同的教学内容观，教学目标之采定“因时代而异，因地方(国家)而异。要之，不出两种目标，即理想生活之预期与现实生活之成就而已。”[15](3)教学目标影响于教学内容之改变者，“在西洋教育思潮变迁中，斑斑可考”。[15](4)中国近代有些教学论教材十分强调教学内容的学术性，认为基本知识、基本技能十分重要，情感、态度、价值观也是教学内容中不可或缺的文化要素。
第二，教学内容即教学目标限定的活动。不少中国近代教学论教材以美国学者博比特的“课程即活动”为依据，推出教学内容即活动的结论。主张以“活动”为教学内容的教学理论，一般都否认知识的永恒性、普遍性，否认教材、经典作品的权威性，声称一切经验来自感知，来源生活。清末民国时期的教学论教材，出版时间越是靠后越是倾向于此种教学内容观。
第三，教学内容即课程表和学程。蒋维乔说：“以各教科分配于各学年又规定其每周教授时数者，是为教科课程表。”[15](6—7)蒋维乔认为，每周授课时间表对教学内容的安排要体现以下原则：(1)繁重的科目如国文、算术极费脑力，易配于午前；(2)费脑力的科目宜与动作之教科交互配置，如算术之后继以习字或体操，再继以历史或地理；(3)一种科目不宜连续教授数时；(4)科目每星期授六时者宜每日分配一时，每星期二时者宜配于周一、四或周二、五或三、六，每星期三时者宜配于周一、三、五或二、四、六；(5)每星期六、日间，某科目每学年不同，因而周授课时数就不一样；(6)修身、唱歌、体操等科目以分配半时间为最适宜。蒋维乔说，课时的多少应该视科目教学内容的难易而定。比课程表更为具体展示教学内容的是“学程”，是指众多科目以及某个科目中知识、活动出现的顺序。一般而言，学程编制有“圆周法”和“直进法”两种。所谓“圆周法编制”，是说“旨在藉固有之观念，以与新教材类化。则所使用之教学方法，不独须提防儿童恒在一水平线上，踟蹰不进，且须给与学习者，于新教材与旧教材之间，有类化之功能，形成儿童模范经验。应用于日常生活以内者，若为知识，则唤起精确之记忆；若为行为，则唤起适当之作法；若为技能，则能使用工具”。[15](8-9)所谓“直进法”，是说“唯有教学单元之划分，然在儿童学习，则为一串之活动，前后学习有关联，深浅之进度有步骤，由是显示之知识、态度、技能、行为，俱形成有系统之经验也”。[15](9)
第四，教学内容即教材。郭鸣鹤说：“凡前人之知识、技能、道德、理想、经验……就其适于时代社会需要者，用一种系统、有组织的方法整理出来，传之于儿童，就是所谓‘教材’。”[11](126)此言中的“教材”与“教学内容”毫无区别。严格地说，教材只是教学内容的一个物质载体，其承载的信息才是教学内容。有译介到中国的美国教学论教材认为，教材这个“贮藏所”富有人类最基本最长久的经验。[16]熊子容指出，教材具有教育价值者，必须估量学科之价值标准；学科与人群相关活动的教学内容如何，这是衡量学科价值的标准。熊子容赞同桑代克的学科价值观：一是学科之教育工具价值，因此组织完善之学科必须要筛选出最能提高学生素质的最基本的有一定难度的文化材料；二是学科之多种功能价值，因此于知识、兴趣、行为、技能、欣赏、卫生，均有所增进。学科之价值标准，极大地影响教材的编制，前一个学科之价值标准要求一学科教材的单元之间彼此关联，后一个学科之价值标准要求学科群之间联为整个的教学过程。[15](11)至于教材里学科教学内容的编制或组织，既要考虑学科知识的逻辑，也要考虑儿童的接受能力。例如，徐松石提出了组织教材的两个标准：“宜重单元的组织”、“宜重心理的组织”。[17]
四、中国近代教学论教材所谓教学方法
中国近代教学论教材认为，从个人方面来看，教学方法的功效有“经济学习时间”、“增加学习效率”；从社会方面看，教学方法的功效有“世界的永续”、“社会的发展”。[18]
清末民国的教学论教材中，“教授法”、“教学法”这两个概念常常等同于“教学方法”。朱鼎元说，“教学法”三个字并合起来，便是“教师如何教儿童如何学的方法”的意思。[19]傅彬然说：“用精确的有系统的方法去刺激辅导鼓励儿童学习，使合于教育的目的便是教学法。”[20]“教学法是一种有目的的、有步骤的、精确的计划；用这种计划，教师去辅助儿童或诱导儿童，使他的经验的意义丰富，并使他的主持后来经验的能力增加。”[14](4)大多数中国近代教学论教材所言的“教授法”、“教学法”其实就是我们今天所说的“教学方法”。为什么近代有些教学论教材把“教授法”、“教学法”等同于“教学方法”呢？可能因为：(1)“法”或“方法”本来既有“规律”、“原理”、“标准”之义，也有“技能”、“技巧”、“途径”、“手段”之义；(2)清末民国时期，教学论学科还没有发达到当今这种比较成熟的具有庞大的逻辑体系的水平，且当时学习西方偏重手技术主义方面的教学论，故“教学方法”几乎是“教授法”、“教学法”的全部。“教授法”或“教学法”与“教学方法”划界不清，甚至把“教学方法”(也包括教学设计、教学策略、教学技术、教学组织形式)作为教学理论的全部或中心是教学论学科处于低层次的表现，而“教学方法”这个概念从“教授法”、“教学法”中脱胎而出，只是成为教学论众多范畴中的一个基本概念，恰好说明教学论在“进步”。王士略著《教学原理》(1947年)从学习心理来得出教学的一般规律，摆脱了钟鲁斋著《中学各科教学法》(1938年)之类的教学论教材的教学技术体系，具有开拓性的学理价值。
中国近代教学论教材是如何定义“教学方法”的呢？例如：(1)教授之际，教师儿童之活动，由外部观察之情形，谓之教授之形式，简言之日教式。[21](2)所谓教学方式者，是指教师与儿童，在某时、某处，因处理某种材料，所发现的各种活动状态也。[22](3)教学的方式是一种方法或教授的形式，教师传达知识于学生时，以之提示教材。[23](4)教师利用适当的教学材料，施诸儿童，以引起适当的反应，而获得必需的结果，就叫教学方法。[24](5)教学方法是教师教学时所用的手腕，也就是教学技能。[25]因此，中国近代教学论教材认为，“教学方法”是指教师教学生学习的方式、形式、技术、手段。罗廷光说，由于教学是教师鼓励和指导学生的行为，故“教学方法”这个概念不能被“学习方法”取代。[26]
综观中国近代50本教学论教材，大多数只是介绍了著者感兴趣的当时很流行的教学方法，很少有教学论教材提出一套分类标准对当时多种多样的教学方法加以系统整理。但也有教学论教材对教学方法进行分门别类，例如钟鲁斋从师生活动发生的外在联系方式的角度把教学方法划分为演讲式、问答式、设计式、自学式、表演式、实验式五种。[12](8-10)各种教学方法中，“至少现时没有一种公认为最完善之教学法，所以我们更不要做任何一种教学法之奴隶”[27]。
中国近代教学论教材指出，选择教学方法必须遵循的主要教学原则是：(1)设计原则(经济原则)。“事前计划名叫‘设计’。这‘设计的原则’，实在是最重要的。没有设计，往往用‘尝试与错误’的方法。这是最浪费的。所以从另一方面说，也可以叫‘经济的原则’。”[28](2)兴趣原则。“要训练儿童对于有价值的学习发生内在的、永远的、生气勃勃的兴趣。”[24](52-53)(3)动机原则。“动机的引起，有直接和间接两种：所谓间接引起者，是教师造成种种环境刺激儿童，使他发生的；所谓直接的引起者，是教师用种种方法，直接向儿童引起的。”[29](4)个性适应原则。“教师用抽象的方法，不顾全班学生能力的差别，臆造一个‘中等生’，依照他理想上的‘中等生’而施其模型式的教法，结果则学生能力不等，优等生行有余力，不特戕贼天才，且足以养成懒惰的恶习；劣等生望尘莫及，因学习的艰难而一再留级。”[30](5)类化原则。“类化原则或称统觉主义，是指教学基础要建设在儿童旧经验之上的，此外设法使儿童准备适当的心理状况，亦为本原则的一大要义。”[31](6)同时学习原则。“儿童在同时间学到的事物不止一项——这就叫同时学习原则。”[32](7)自动原则。“教授宜导于自动。凡无为之情态必生倦怠，而陷于不注意，特幼者有不可抑厌之活泼精神。故教师利用之。儿童能自为之事，务使为之。”[33](8)练习原则。“练习的功课，很清楚是一个使习惯牢固的问题。”[34](9)社会化原则。“教师必须谨慎小心地促进学生互助合作，养成学生社会善意的感觉，增进学生团结工作的愿望，要到反社会以及被迫学习的情形完全消灭了，那么社会化的程度，才算达到。”[35](26)(10)效果原则。即将学习结果反馈给学生以利其调节学习行为的原则。
五、中国近代教学论教材所谓教学评价
关于近代教学评价理论“民族化”的历史，不少近代教学论教材有所涉及。龚启昌说：“新法测验的介绍到我国是在民国七八年间，其首先倡导者为陈鹤琴、廖世承、俞子夷诸人。民国十二年麦柯尔氏来华，测验之研究，一时风起云涌。在那时汇编了好多的测验量表。其后国人的兴趣较为淡薄，但中央大学心理系艾伟、萧孝嵘氏仍不断的致力于教育与心理的测验量表之编造。”[35](116)
关于教学评价的作用，龚启昌说，“教学结果估评之目的”有六。(1)学习质量的测量。(2)学生成绩的测量。用分数衡量学生的学业成就，因此可以获得全国学生在年级及科目方面的平均标准。(3)学生缺点的诊断。对于学生学习困难进行诊断，可以采用测量的方法。(4)教学效率的诊断。一个良好的考试，不仅可以诊断出学生的学习困难，而且也能够暴露教师教学的弊病。从考卷可以分析，教学效率的问题到底因学生还是教师或二者兼有。(5)有效学习的指导。以考试的方法来训练学生改正学习方法，虽已有人利用，但还是少数。倘若教师注意到考试这方面的功能，那么考试的效率将“大放异彩”。(6)引起学习的动机。考试的确能够引发学生的学习积极性，但不可“过分重视考试”；测量应该引导学生学习不全为了考试，而为“将来的幸福”。
关于教学评价方式，近代教学论教材论述尤其具体。例如，龚启昌把教学评价的方式划分为五种。(1)口问。倘若教师口头所发的问题都有评估作用，那么这是一个“最通用”的评估方法。不过，学生的答案，教师必须及时评估。如果教师考问且记录，那么一个班级被评估的人数很少。(2)论文式的考试。论文考试颇占势力，对于评价学生的进步和教师的教学效率是有价值的。但主要缺点是评价学生答案时的主观性，导致学生与学生之间、班与班之间、地方与地方之间的教学质量不好比较。(3)作文、报告、笔记。它们都是评估教学质量的重要工具，很能展示学生的个性与才气，但不能作为衡量学生成绩的权威。(4)标准测验。标准测验的意思在形式上是完全客观的，并且已经定有标准。所谓测验的标准是测验了很多人所获得的，在再用以测验其他学生时，其年龄与年级以此为准。标准测验对于教学结果的评估问题有很大的贡献。非但于学生能力上有许多种的考查方式，最重要的是使教师与教育行政人员集中注意于正确测验之结构与运用。(5)非标准的客观考试。这是教师运用科学的原理自编考题，用于自己教室内的考试。龚启昌对“百分评等”、“密苏里制的评等”两种学校分数制各自的优劣进行了研究，总体态度上，该教材批评前者而赞同后者。龚启昌认为，客观性、效度、信度、容易实施、具有兴趣、常模是判断教学评价之工具六大标准。程湘帆说，教学中记分的原则是：分数必须正确，否则不能代表成绩之优劣；欲求记分之正确，必须有统一的标准，否则无法比较；欲求统一的标准，必须根据客观的成绩，否则被主观的判断左右；欲求客观的标准，必须确定科学的办法。[36]