试论中学历史课文理解活动的主观化倾向——以“纸上谈兵”为例，本文主要内容关键词为：纸上谈兵论文,为例论文,课文论文,主观论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课文理解问题是历史课堂教学的基本问题，而课文理解的主观性与客观性之间的关系问题则是课文理解的重点问题：“主观性”主要强调理解者的主体性对课文理解的决定作用，而“客观性”则主要强调课文作者的主观意图以及课文所言及的事物本身对于课文理解的决定作用。“让学生客观地认识历史”一直是我国中学历史课文理解活动的指导性原则。但是，近年来由于建构主义在我国新课改中的兴起，这一指导原则越来越受到质疑和批判，人们越来越倡导历史课文理解的主观性，强调理解者对历史课文理解的决定作用，这虽然有其合理与进步的一面，但“矫枉过正”所带来的问题亦是值得关注的现象。下面即是一例： 在一次听评课上，历史教师A讲完秦赵之间的“长平之战”之后，让学生课后讨论《史记》所载人物——赵括。次日上课，学生们给教师汇报了讨论达成的共识——“赵括了不起，而不是纸上谈兵，理由如下：长平被围三年，几十万赵军和城中老百姓面临着被饿死的威胁，而外面又无援兵。摆在赵括面前的有三条路：活活饿死、投降秦军和冒死突围。赵括没有选择前两者，而是选择冒死突围。因此是为国捐躯，虽死犹荣。”教师A对同学们的回答给予了表扬，认为很符合新课程的创造性阅读精神。 同学们对问题的回答与教师A对回答的反应构成了新课程背景下中学历史教学的典型做法，这一做法反映了中学历史教学中常见的主观化倾向。本文试图以此为例来分析中学历史课文理解活动存在的主观化倾向，以及由此带来的教学问题。 一、课文意义的虚无化 在历史课堂上，越来越多的师生相信历史课文的意义是生成的而不是预成的：一方面认为课文不是作者原意的客观表达，将课文理解的目的界定为重现作者的主观意图是一种极其愚蠢的想法，因为这种想法不仅不能实现，而且妨碍了师生对课文的创造性理解，进而妨碍了课文意义的生成。在此次课堂讨论中，表现为对《史记》作者司马迁主观意图的遗忘：《史记》作者司马迁在《史记·廉颇蔺相如列传》等记载中所力图塑造的赵括形象是“纸上谈兵”，而同学们在谈论中忘记了《史记》作者司马迁的真实看法。另一方面认为课文并不肩负表征客观事物真实面目的责任，因为知识并不像客观主义所认为的那样是客观事物的表征，相反，知识只是一种主观建构，因此，将课文理解的目的界定为对课文所言及的事物本身的正确理解亦是一种不切实际的妄想，理解者不应从课文之外寻找其意义，因为“文本之外一无所有”[1]。在此次课堂讨论中，表现为同学们忘记了历史课文所言及的赵括与历史上曾经真实存在的历史人物赵括之间的“名—实”关系，而这种“名—实”关系决定了同学们应依据历史资料对赵括的描述来重现历史人物赵括的真相，并据此来建构对赵括的历史描述。同学们只是通过讨论来建构对赵括的看法，而没有判断自己对赵括看法的真实性：自己关于“内有饿殍，外无援军”的说法是否在当时真的存在；自己对赵括形象的描述是否符合赵括这位历史人物的真实情况。 总之，历史课文被斩断了客观的“所指”，失去了与作者意图、课文所言及的事物本身等客观存在之间的原初的非人为的实质性联系，进而导致了历史课文自身客观固有意义的虚无化：在这里，同学们舍弃了《史记》作者司马迁所力图塑造的关于赵括的历史形象，忘记了自己所讨论的赵括与历史上所真实存在的赵括之间的“名—实”关系，从而使自己的讨论演变成“虚构”游戏。 二、理解过程的随意化 在斩断历史课文与其“所指”——作者意图、课文所言及的事物本身——之间内在联系的条件下，对历史课文的理解只能指向历史课文的“能指”。然而，历史课文的“能指”与“所指”截然不同：“所指”指向的是历史课文所言及的作者意图与事物本身，它具有不依赖于读者而存在的客体自主性；“能指”则主要是指通过历史课文理解活动而生成的意味链（chain of significations）。“意味”（significations）是一种关系，是读者与历史课文之间的关联，是历史课文面向读者而呈现出来的东西，是随着读者的出现而被读者建构出来的主观物，这种主观物并不担负着“重现”作者意图或历史课文所言及的事物本身这一任务。[2]相反，历史课文是一个完全为理解者而存在的东西，等待着理解者赋予其意义，理解者不是去“发现”历史课文的意义，而是去“制造”历史课文的意义[3]，历史课文理解被理解者所支配，理解者自身所拥有的“视界”成了第一决定者，左右着理解的过程和意义的生成，并决定着历史课文的意义。 在此课堂讨论中，同学们不是力图去“再现”《史记》作者司马迁的主观意图——司马迁所塑造的赵括的历史形象，亦不是力图去“再现”过去历史时空中所真实存在过的赵括的历史真相，而是根据自己的理解再造了一个赵括形象，这个赵括形象不是司马迁所力图揭示的历史真相——纸上谈兵形象，而是一个勇敢的了不起的英雄。在这里，同学们没有将自己的主观努力引向作者所力图塑造的赵括的历史形象和赵括这位历史人物的历史真相，而是将自己的主观努力引向“自身”，并利用自身的主观意向建构了一个赵括形象，从而使自己对历史课文的理解呈现某种程度的随意性。从这种意义上讲，此种理解方式使得历史课文理解活动逐渐演变成一种主观性游戏，在这种游戏中理解者随心所欲的偏见被置于与创造性的真知灼见同等的位置上，并进而将飘浮无据的虚构当作对历史的真知灼见。 三、读者话语的霸权化 新课改以来，越来越多的历史课堂教学坚持历史课文中的“文字与语言本身不过是‘有形无质’的无意义符号，其意义是说的人或听的人所赋予的”[4]，从而使历史课文理解活动走向读者话语的霸权化：以“读者对课文意义的决定权”反对与驱逐“作者意图和事物本身对课文意义的决定权”。一方面主张放弃“符合真理观”，放弃通过历史课文来寻找作者意图与历史课文所言及的事物本身这样的做法和努力，认为那是不切实际的幻想。另一方面主张“读者真理观”，认为历史课文意义是一个为读者的有待生成的存在，在历史课文理解过程中，不是历史课文送给读者一个意义，因为历史课文本身没有意义，而是读者制造了历史课文的意义，是“读者”的视界赋予历史课文以意义。 在此次课堂讨论中，同学们制造了“内有饿殍，外无援军”的历史背景，而不管当时实际存在的历史背景：忘记了廉颇“坚壁不出”仍有粮草供给的历史情形；忘记了廉颇在此修筑堡垒，深挖壕沟的持久战方针，进而制造了赵括在只有三条路可选的情况下选择了冒死突围以至于英勇殉国这样的英雄形象，而不管赵括之母与蔺相如对赵括的客观评价：只懂兵书，不知临阵应变，打仗如儿戏，目中无人。因此，在这里是同学们自己制造了历史课文的意义，而不是让客观的历史真相决定历史课文的意义，因而是对符合真理观的放弃，是对读者真理观的践行。这种做法让“读者对课文意义的决定权”替代“作者意图和事物本身对课文意义的决定权”，并对后者实施了驱逐措施，使之不能在课文理解中出现；这种做法虽然激发了学生的主动性，然而却没有将学生的主动性引向对客观存在的历史真相，从而背离了对历史进行客观认识的课程目标，因而走向了《义务教育历史课程标准（2011年版）》的反面。 四、对话共识的相对化 新课改以来，越来越多的历史课堂教学支持“共识真理说”，认为知识不仅是个体主观建构的结果，更是在个体主观建构的基础上通过与他人的对话与交流而形成的协商共识。[5]在他们看来，通过协商而达成的共识即是真理，不管真理的具体内容是什么。因此，知识的真理性可由个体间磋商而形成的共识来加以保证，历史课文理解的真理性亦可由众人通过沟通交流而达到的“重叠共识”来加以保证。在他们看来，这种共识避免了个体建构主义者由于单独作业而陷入的“唯我论”威胁，从而避免了使历史课文理解陷入“主观性”泥潭的危险。在此次课堂讨论中，同学们对于赵括的讨论较好地体现了社会建构主义的这种主张，并在同学们之间达成了共识——赵括不是纸上谈兵，而是了不起的英雄。在同学们看来，这个经过认真讨论而达成的共识就是真理，因为他们是按照建构主义的精神和方法进行操作的，亦真的在同学们中间达成了共识。 然而，同学们的这个共识虽然在一定程度上能够克服学生“个体唯我论”，使学生个体不再“唯我独尊”，却陷入了“社会唯我论”，进而走上“相对主义”道路，而这种相对主义并不能担保“共识即是真理”，就像两个掉进海里的喝醉酒的水手不能通过彼此背靠背进行相互支撑的方式来担保彼此可以不在海中沉下去一样。[6]同学们之间的协商共识之所以不能保证“共识就是真理”，不能保证其所共同建构出来的赵括形象就是赵括这位历史人物的历史真相，其主要原因不是同学们的知识不够渊博、智力不够发达、讨论不够充分、人数不够众多、参与人员成分过于单一，而是共识真理说自身的缺陷所致：共识真理说没有坚实的立足点，就像掉进海里的水手缺乏不使自身沉下去的立足点一样。这一立足点便是历史课文所力图反映的作者意图以及历史课文所言及的事物本身——司马迁所力图表现的关于赵括的历史形象与赵括这位历史人物的历史真相。 五、质量标准的缺失化 新课改以来，越来越多的历史课堂教学主张：历史知识没有对错之分和高低之别[7]，因为历史知识在这里只是被看做一种主观建构，这种主观建构已和作者意图以及历史知识所言及的事物本身脱离了关系，不再是后者的正确反映；历史课文理解亦无对错之分和高低之别，正如伽达默尔所认为的那样——理解总是为理解者的“视界”所限制和决定，因而所有的理解都是以某种方式存在的偏见，所存在的是这样或那样的理解，而不存在谁的理解更好、更接近真理这样的问题。既然历史课文理解没有对错之分和高低之别，那么学校就没有理由劝说学生接受教师所传授的历史知识而不是学生自己对历史课文的理解，因为教师所传授的历史知识只是教师对历史课文的理解，而“教师对历史课文的理解”在其质量上并不比“学生自己对历史课文的理解”高或低，因而不太可能将学生对历史课文理解引向更好的理解。 在此次课堂讨论中，历史教师A对同学们的协商共识进行了表扬，认为很符合个性化阅读与创造性阅读的精神。然而，这种做法是有待商榷的，因为同学们敢于对历史教科书及相关权威历史资料提出异议的批判精神虽值得表扬，但历史教师A应在此基础上将创造性的真知灼见与不符历史事实的虚构区别开来，从而使同学们能够更好地判断自己的哪些理解行为是创造性理解，哪些是不切历史事实的幻想，因而亦是对历史的误解。在历史课文理解中，创造性理解不是脱离历史基本事实的叙事主义所倡导的文学虚构，而是对历史基本事实的再现。在这种再现活动中，我们虽然有权对重现历史事实的哪些方面可以加以选择，但我们的选择却必须基于历史事实。在谈论赵括这位历史人物的过程中，学生虽然对选择哪些历史材料，舍弃哪些历史材料具有生杀大权，对表现赵括这位历史人物的哪些侧面具有发言权，但学生所选择的历史材料、所塑造的赵括形象必须基于赵括这位历史人物的历史真实，必须是对历史事实的真实再现，而不是不切实际的虚构。因此，历史教师A有责任对同学们经过讨论而达成的共识进行批判性分析，使同学们看到自己对关于历史背景的判断是否符合当时的历史真实，使同学们看到自己对赵括的判断是否符合赵括这位历史人物的事实，进而使同学们意识到对历史课文的创造性理解不是对历史事实的背离，而是以历史事实为基础的历史重构，这种重构所表现的是历史事实的不同侧面，而不是主观性虚构。