从“学校人”到“专业人”：教师流动与教育变革实现的源动力，本文主要内容关键词为：动力论文,教师论文,学校论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“专业人”的内涵及其对教师流动的意义 (一)“专业人”的内涵 “专业人”至少有以下内涵：(1)具有为公共福祉作贡献的责任感与使命感，或者说“天职感”。(2)具有实现自己责任和使命的专业技术和能力，这套知识和能力一般为大众所没有，但却为社会不可或缺。(3)有专业的归属与认同。这种归属感受到一整套专业制度(如资格准入、晋升、研修制度等等)及与专业共同体内部成员的互动与认可所形塑。(4)有强烈的自律性，不受外界经济与政治的诱惑而坚持专业实践内在的伦理要求。 (二)“专业人”会如何看待教师流动 在“流动政策”中，教师可谓是政策作用的客观对象，但同时又是具有主观能动性的政策履行者，他们如何阐释这项政策，如何对该政策赋予意义会直接影响其行动。 拥有“专业人”身份认同的教师会将流动看作是可以发挥一己之力促进更多教师和学生发展的机会，并将之看作是自己应承担的责任。在笔者对中国一线教师的研究中就发现，对自己作为“专业人”深信不疑的教师不仅心怀对教育的热忱，而且怀有感恩之心，能够客观且谦虚地看待自己，并能以平和和理解的姿态看待学生、同事和家长等。如他们心怀人生而平等的观念，并认为自己和其他教师的差别只是因为上天将自己放到了一所更有资源的学校，获得了更多的发展机会，遇上好的师傅等等。实际上，若从现有对教师专业发展的研究来看，学校脉络是一个影响教师发展的重要脉络，一所学校的教研风气、所拥有的资源等都会直接影响教师的发展。尤其在我国，自改革开放以来，受“效率优先”，尽快培养人才改革理念的引导，城市中的重点校、重点班往往享受到更多的教师发展资源。也是如此，很多教师会对自己所在的学校有强烈认同，首先将自己看作“学校人”而非“专业人”。而拥有“专业人”身份感的教师则将专业认同优先于组织认同，并致力于通过发挥自己的专业知识和能力以更好地帮助同行及自己所服务的对象。对于教师来说，这一对象包括学生和国家。因此，心怀公共福祉和专业使命感的教师往往持着一种“大家好才是真的好”的工作哲学以面对流动的需求。 拥有“专业人”身份认同的教师亦会将流动看成促进自己教育教学能力提升的重要契机。教师的专业知识和能力不仅体现在其对学科知识的把握上，更为重要的是其能根据不同学生的特点进行合理施教，并通过自己的教育教学行为让学生有所发展。也就是说，教师工作最能体现其专业，教师受尊敬的专业基础就在于，教师能读懂学生的差异，并在此基础上促进学生的发展。过去很长一段时间，在“单位体制”和“铁饭碗”的影响下，很多教师往往一辈子在一所学校中，他们面对的都是这所学校的学生特点。我们亦听说不少名校中的特级教师到了薄弱校就不知道该如何教了。因此，教师流动其实是教师拓展自己的学生视野，接触到不同学生并进而提升自己应对学生差异能力的契机。且在流动中，亦避免了“学术近亲繁殖”现象。在现在的教师专业发展中，新教师一入职往往被指定师傅，一些名师亦会开设工作坊，下带若干徒弟，很多时候对“何谓好课”的看法容易陷入一种思维定势之中，难以自我突破并进而迈向更高境界。流动无疑是一个教师接触到新实践新理念从而自我突破的契机。此外，教师通过流动亦可克服职业倦怠，这无需在此细说。 二、阻碍教师流动和教师“专业人”身份认同的原因 尽管教师流动对教师专业发展是个契机，但从笔者的调研来看，并非所有教师都能如此看待，现有一线的教师流动政策执行情况也非全都尽如人意。要想真正促进教师流动，还需把握住教师不愿流动其背后考虑的深层动因。 (一)当前一线教师流动的形与实 在当前中国教育界，伴随着教师“铁饭碗”的打破和教师聘任制的实行，一些拥有很好专业能力的教师当看到自己的学校难以满足自己的专业发展要求时，会主动选择离开，流动到其他学校。笔者亦看到一些优秀的校长在办学中，为了保持本校教师队伍的活力(如一直控制本校教师队伍平均年龄在34岁左右)会以为本校教师寻找到更加合适他们发展的学校的方式鼓励本校教师流动出去，从而以空出编制聘任进新鲜血液。但更多的那些没有“被挖角”资本的教师在这一政策前都面临的是被动流动，其中，流动到艰苦的农村地区从目前来看则是最受一线教师抵制的。 正如袁贵仁部长在其《办好人民满意教育要正确处理五大关系》中所提及的，在改革中我们不能只重视教育发展的平均水平，而需要更加关注教育相对落后地区和特殊群体。[1]各种媒体常报道某地出台怎样的措施，激励了多少教师参加流动，但有多少教师真心流动到农村并帮助当地发展呢？在笔者调研的A市中，亦出台教师流动政策并将之与教师评职称挂钩。但据A市下属B县教育局长反映，市里流动来的教师多是为了帮助他们评职称而派来的，由于市里自己也缺老师，所以这些人虽然已经进入流动状态，但每学期只到县里两次，美其名曰上“展示课”，但上完即走，没有任何教研与研讨，听课教师收获不大不说，还要县里兴师动众进行安排。而当问及该县县城的教师是否流动到乡镇或村小时，局长坦言，县里教师队伍严重缺编，每个学校人手都极其不足，根本无余力进行流动。①为完成“政绩”指标，校长往往也是派出那些在学校发挥不了作用的教师下去做做样子，同时将乡镇和村里年轻一些的优秀教师替换到县里(同样，县里优秀的教师也会被替换到市里)，毕竟县城教育是一个县的门面。而乡镇及村小的年轻教师，则乐得有此机会可以摆脱“苦海”。如果替换上来的教师不是特别厉害的，县里根本不敢让其进入课堂上课，否则家长不乐意，于是这些教师在学校里也很难熬，融不进现有教师团队，更谈不上专业发展……类似状况在笔者调研的东部某县亦有发生。如果是这样的流动，我们会看到不仅没有“雪中送炭”，也没有出现“削峰填谷”，反而是给本就萧条的农村教育进一步“雪上加霜”、“火上浇油”，农村教育境况进一步恶化。因此，我们看到当2012年中国教育科学研究院向全国24个省168个县的11867名校长分发问卷考察校长们对教师流动的看法时就发现，72.7％的校长认为流入教师不是学校需要的，亦有过半数校长认为很难满足流入教师的需求，还有近一半校长认为交流来的教师不好管理。[2] (二)教师不愿流动，尤其不愿到农村的深层动因 路途太远、不便照顾家里、条件太差、工资太低、补贴太少……都是一线教师不愿流动的理由。但怎样的条件是好条件？尤其是对家庭条件好的教师来说，经济激励能起的作用很有限。因此，要切实解决问题恐怕还需要寻找教师不愿到农村的深层次动因。 1.教师工作逐渐被制度化带来传统“师道”的萎缩，但现代“专业”精神尚发育不良 上文提及，具有“专业人”身份认同的教师致力于用自己的专业知识与能力实现公共福祉，他们能抵制住权力与金钱的诱惑，追求专业实践本身内在的美德。我国其实本有着这样悠久的“师道”传统，作为道之所存的“师者”以天下为己任，希望能够“上致君”和“下泽民”，即便处在逆境，也告诉自己要守住志向。[3]但让人惋惜的是，随着清末现代新式学校的建立及相应现代教育制度体系的逐渐完善，教师工作逐渐从原来的兼职工作(或师官不分，或一边准备科考一边以教学谋生)被制度化为全职工作。与英美国家教师工作在成为一个专门职业后，教师努力进一步追求专业化，试图将自己成为一项独立于国家和市场的专业力量不同的是，中国教师在过去百年中因为一系列原因越来越被制度化为学校科层体系中的一枚螺丝钉，其工作受到一系列学校和教育行政制度的牵制，并疲于应对各种制度，即使仍然心怀天下，也在强大的制度面前变得越来越感觉到有心无力，进而逐渐只以“职业人”的态度面对工作，将教师工作作为自己的谋生手段，以外界物质标准为自己的行动指南。具体这百年来中国教师的身份认同是如何在历史和政策变革一步步演变至今的，笔者曾用了一本博士论文的篇章，[4]这里仅指出当前形塑教师身份认同的4项最为重要的制度为变革做参考。 一是考试制度。在各种与考试分数挂钩的绩效激励下，学生成为应考机器，教师亦逐渐成为帮助学生应考的机器，而失去了自己对教育的思考：究竟要给学生什么？什么是教育？由是观之，本次改革试图改革评价机制的举措对于教师队伍建设将有着重要的意义。 二是教师的身份制度。长期城乡二元发展及分割的二元化管理意识造就了“农村教师”与“城市教师”这两种身份的区隔，形成我国教师政策中的二元化地域身份管理模式特征。[5]“农村”作为一个地域及经济上的概念，已无原有“乡村教师”中“乡村”的文化内涵，而是意味着“落后”与“偏远”。因而“农村教师”也就意味着比城市教师在社会地位和经济待遇上都呈现弱势。而且我国在义务教育阶段教师的管理属于初选定位制，即教师归属于初次入职所在的学校。在教师流动机制不完善及城乡教育资源差异的前提下，如果教师在入职时地点在农村，流入城市的可能性就非常小。 三是单位制度。单位制是1949年新中国成立初期我党为了收拾国民党留下的烂摊子(如社会混乱、市场崩溃、通货膨胀极其严重等)而将红色根据地理论创新地应用于城市组织而产生的体制。[6]由于由单位统一供应物资、调配资源及户口分配等，一个人的社会角色和地位常常通过单位内的身份、角色和地位折射出来。单位的级别不同，其能动用何种资源的能力不同，“单位人”所拥有的福利也就不同。因此，处在何种单位往往成为人与人区分的关键，而“职业”的不同谋生手段的本质反倒变得没有意义。对于个体教师来说，教得好还是坏远不如归属哪一个学校重要。尽管市场经济多少冲淡了一些人们对单位的意识，但随着竞争和社会上不确定性的增加，人们反而越来越希望能够进到某个单位体制内以受庇护。尤其是在教育领域，在改革开放后长期实行的效率优先导向下，国家向重点校进行资源倾斜的做法进一步激励着教师纷纷希望向好的学校流动。 四是现有缺乏正确理念引领的教师专业发展制度及相应的绩效考评机制。为了提升教师教育教学能力，加快教育现代化进程，国家投入了大量人财物帮助教师专业化。但从现有的教师专业发展做法来看，有非常强的技术化倾向。比如将教师专业发展窄化为知识和技能的培训，又比如培训不是根据培训内容进行区分，反而是在培训的等级上作文章，而能否进入哪个级别的培训取决于自己已经积攒的各种说明自己绩效的“材料”。许多学校亦以快速打造新教师的各种口号②引导着新入职的教师进行专业发展。在笔者对中国教师的研究中就发现，多数教师所理解的“专业发展”都是指如何在自己的学科中圈一块钻研领域并进而出成果(如论文、评优课等)和名声，还有的“名师”坦言自己最开心的时候是“数证书”的时候。育人的一面则逐渐萎缩，因为其见效慢，且难以明见。当然，教师也可以选择班主任专业发展之路，那就需要做班会展示，发表班主任工作相关的论文。而通过教育引导社会变得更加正义美好则不纳入考虑范围，用他们反问笔者的一句原话是，“凭什么要拿着卖白菜的钱去操卖白粉的心呢？”随着国家对教师培训的重视，以前“野长”的“乡村教师”亦逐渐被纳入体制内，陷入城市化和技术化的运作，③本长于农村的教师亦逐渐脱离乡土文化，疏于农村，甚至与乡土社会形成文化冲突而非致力于本地教育事业及本地发展。而外流入的教师则更因与本地缺乏情感纽带，一心想着积累向高处流动的文化资本而不愿投入为本地发展贡献一己之力。这就使得如今的农村教师成为“村落生活中的‘异乡人’”、“乡土社会的‘陌生人’”和“村落事务的‘边缘人’”，[7]虽然他们在乡村教师的岗位上履行着角色，却没有从心底里将乡村教师这一角色所承载的文化与精神意义内化为自己从业的意义，即没有在教师身份中获得归属感和自我认同，只能以一种工具性姿态面对自己的工作，即教师工作只是自己谋生的手段，且这种工具性姿态在竞争的教育体制内进一步被发扬。在当前市场化和消费社会的脉络下，持这种工具性姿态面对工作的农村教师就会愈发在与城市教师及其他富裕起来的从业群体的对比中形成相对剥夺感，从而产生失落与不平衡心理。因而，一旦有更好机会，就会选择离开。比如我们在乡镇常常会看到许多教师因为表现优秀而被借调到行政部门，虽然还占着教师编制，但俨然从“师”变成了“官”。 由此我们可以看到，随着教师职业的制度化，“师道”精神逐渐消逝，教师沦为满足制度要求的职业人。而新的教师专业化运动又曲解了对“专业”的理解，不仅没有引导教师追求“专业人”身上应具有的“公共性”精神，反而以市场经济、管理主义和绩效主义为导向，将其进一步引入“没有灵魂的卓越”这一轨道。由此可见，当前形塑教师“专业人”身份认同任重而道远。 2.教师缺乏应对学生差异的专业能力从而无法体验到自我价值感 即使是职业人，他/她也需要在自己的工作中体验到成就感和自我实现的价值观，否则很容易陷进“做一天和尚撞一天钟”的消极状态。笔者曾在某边境省份县城组织过两场分别由乡镇、村小、教学点十几位校长及乡镇中学十几位教师参加的焦点访谈。整个访问过程最后几近成为了抱怨和诉苦会：待遇差，学生差，家长差，工作环境差，工作压力越来越大……细细揣摩教师的这些抱怨时，笔者发现其实教师心里难过的是他们认为自己承担着极其有挑战性的工作却反而没有相应回报，也就是他们缺乏作为教师而存在的价值感。这种价值感来自见到学生的进步与出人头地、获得学生和家长的认可，经济收入只是其中一个部分而已。在调研中，不少农村教师都表示，书越来越难教，学生越来越难管，过去让自己骄傲的工作现在却觉得很丢人，家长不尊重自己，而自己的工资也不如自己辍学去发达地区打工的学生们。当笔者和教师们说，“不论他人如何看自己，自己首先要自重，要看得起自己，认为自己从事的工作很重要”时，其中一位教师回应道，“我一点也看不起我自己，甚至我感觉连我女儿也看不起我”。当这位教师谈及此事，笔者深感其内心的无奈与无助。也有的教师因此将期待放在国家身上，尽管民众不尊敬自己，但自己真心付出，获得国家认可也可获得慰藉。如果教师有能力去应对这些挑战，能够惊喜地发现学生在自己的教育下变得越来越好，能感觉不到自己的价值吗？那么我们就需要问，让教师流动，是否教师在能力上准备好了？如果来自城市的优秀教师无法胜任农村学生的教学，他们是否也会沦为抱怨者中的一员？有什么更好的办法可以促进当地已有教师教育教学能力的提升？ 而在我们现有教师教育体系中，不论培养还是培训的课程都甚少关注师范生或教师处理学生差异的知识和能力的培养。如前所述，我们的教师教育课程是城市化取向，这些教师不懂农村，更读不懂农村学生的需要，反而以建立在城市知识基础上的考试作为唯一衡量学生的工具。而教师亦没有当地课程开发的意识与能力，将教材奉为圣经，并抱怨缺乏足够的教具。在访谈中，笔者曾问这些教师是否会在教学中借助当地资源，教师异口同声的是，“不行的，要是那样做学生考不好怎么办？”在我们试图提升教师素质的各类培训中，我们亦过于强调培训的等级性而忽视了对培训内容的关注，甚少在仔细研究教师专业性及深刻认识教师专业实践需求的基础上为教师提供可选菜单。以国培为例，培训级别是国家级的，覆盖面较少，还要求有一定数量的外聘专家。这些流动的专家拿着自己的理论在全国各地说，却忽视了当地教师的需求和地方发展的需要。而这种外请专家不仅花费较高，且据当地教师反映，其成效不如当地优秀教师的教育教学经验分享。此外，由于忽视了参训教师的差异，如其学历背景，知识积累程度，所处地域中学生的特点等，培训者亦感受到培训起来很费劲，基础好的吃不饱，基础弱的听不懂。 当然，据笔者了解，一些省份，如浙江已开始设计教师自选培训内容的菜单式培训模式。这里亦需要思考，教师自选意味着他/她想要(want)，但是否就一定能满足他/她的教育教学需求(need)，教师教育者到底该如何辨识和回应教师的需求？ 三、教师流动的源动力：积极引导教师形成“专业人”的身份认同 在教育变革中，最难改变的就是人的观念的改变，但作为教育政策的最终执行人，一旦一线教师的观念和对自己工作意义的认识发生变化，教师内在的教育动力与激情被激发，其产生的影响又将是积极且可持续性的。因此，国家应该将引导教师形成“专业人”的身份认同作为一个不仅是推动教师流动，甚至是推动整个教育变革的核心战略，在积极发挥市场在资源配置中起基础作用的同时，亦要努力发展教师作为专业人员的力量，呵护教师的“专业心灵”。实际上，二战后英美国家的教改的演变及趋势亦表明，要想兼顾教育公平和质量，国家、市场和专业三股力量精诚合作是至关重要的。④尤其在我国，尽管教师被逐渐制度化为“职业人”，但师道传统仍然在一线教师身上延续，如不少教师虽然面对各方压力，总会提及“教师工作是一个良心活”，不管是否被外在认可，自己要对得起自己的良心；还有如我们所说的“最美乡村教师”，其“美”之处亦是传统师道中“天职感”的展现，能为了学生和当地的发展几十年如一日地忍受艰苦的条件。 拥有这样的一批教师是国家和民族的荣幸，除了积极塑造良性制度环境呵护教师心灵外，国家亦要利用自己掌握资源与权力的优势，积极引导教师形成“专业人”的身份认同，将此作为教育变革的一项核心战略来抓。具体而言，国家应该充分发挥自己的宏观调控职能，做好以下几件事情： (一)明晰教育变革的愿景并使之成为全国的共同愿景 教育改革究竟要往哪里去？“办人民群众满意的教育”，“让更多的人享受优质的教育”是政府提出的使命，但却要有具体的愿景以凝聚教育内部及相关部门的力量，并作为教师专业认同的参照。何谓“优质的教育”，未来的城市与农村的发展需要怎样的人才？我们的城市和农村的建设目标是什么？教师应该具备怎样的专业素质以培养未来城市和农村发展所需要的人才？教育与社会各部门又该如何配合以培养这些人才？这些问题都需要国家组织严肃的学者进行深入的研究，并在此基础上对教师提出明确的专业素质期望及专业权责。其核心要义都在于引导教师围绕着学生发展和育人目标(而非其他个人功利性目的)构建自己的“专业人”身份认同。 由于教育所涉及的面太广，因此，教育变革能否成功还需要在更大的系统范围进行考量，需要全国各部门的鼎力配合。因此，国家还有必要通过各种宣讲途径将教育变革的愿景传达给全国各界，使之成为一个全国共享的愿景。这是抵制“国家利益部门化”，凝聚社会各部门共同合作促进教育发展的良好教育风气的基础。在现实中，教育部门往往容易受到其他权势部门的挤兑，而教师和学生又是教育部门内部的弱势群体，如将教师拉去陪官员喝酒以讨好官员获得教育资源，随意让学生停课或冒雨接待行政领导，各行政部门随意从教师队伍中借调教师以缓解自己人手紧缺等等，这些做法都伤及教师的专业尊严，损耗着教师的士气。笔者认为国家应该围绕共同愿景执行的情况对各级官员进行绩效考评，若能将是否呵护教育及促进教育发展提升到与是否促进GDP发展一样的地位，教育界的集体尊严及教师的尊严都会大大提升，而教师的这种社会认同亦会促进其专业内在尊严的发展。 缺乏全国范围教育发展的共同愿景，各学校、各区县、各省份亦可能会在追求各自利益的基础上相互竞争，并将教师流动看作是一种学校之间、县域之间、省份之间有输赢的博弈关系。即使在一个县域内实现教师从“学校人”变为“系统人”，但县与县之间的竞争关系亦会使教师仍然难以产生促进公共福祉的专业使命感和责任感。因此，围绕共同愿景引导教育变革各利益相关者从“我”发展为“我们”的思维至关重要。 (二)围绕共享愿景进行制度变革，在消除教师“专业人”身份认同的制度障碍同时亦积极通过制度设计以引导各方力量朝实现共享愿景而努力 一个人对自己的身份是否认同，很大程度受到社会与制度认同的影响，尤其当教师还没有发展出足够专业自信与强大内心而制度影响又非常强大时，制度在影响教师身份认同中扮演着重要的作用。因此，围绕“我们要往哪里去”的共享愿景，国家要自上而下进行改革和顶层设计，清除前文所述的影响“专业人”身份认同的一系列障碍。如今在考试制度上进行改革、在教师管理上将“学校人”转变为“系统人”以试图消除“单位制度”和“城乡教师二元身份制度”的影响都是相应的努力方向，但在这个过程中，一定不能陷入为改而改，而要紧密围绕“共享愿景”进行制度设计，如我们进行考试改革，那就需要认真思考应该如何评价学生能够引导学校教育朝未来城市和农村的发展方向培养人才。将“学校人”变为“系统人”，那么过去已经分配在农村的教师的身份归属、工资待遇怎样进行相应调整？是否老人老办法，新人新办法？如何更好地保障城乡教师相同社会地位、经济待遇和职业声望的同时，又能对进入农村和薄弱校的教师有所补偿？在经费、住房、人身安全等等一系列条件保障上都需要细细思量。 我们亦要反思现有的教师专业发展制度，如何不是将教师引向为争夺资源而斯文扫地，而是能引导其潜心钻研教育教学，以社会责任承担为荣。建议国家少搞自上而下的各种“名师工程”，不将各种发展资源优势累积地集中在少数教师群体身上，而是着眼于全体教师的发展，公平地分配资源，为教师提供探索适合自己个性的专业发展方向所需的空间和时间。 除了变革已有的制度障碍外，国家亦需要通过政策和制度设计以激发和呵护教师的专业热忱，并通过考核和奖励机制引导各方力量朝实现教育变革的共同愿景而努力。比如对侵犯教育的行为进行严惩；提升教师的工资待遇，并通过立法的方式保护教师作为“专业人”应享有的权利和待遇，消解城乡教师工资待遇的差距；建立倾听教师声音的渠道；建立开放灵活的教师教育体系以吸引真正有意愿从教的高素质人员，比如委托有教师教育资质的院校开展两年制教师教育课程，吸纳社会上拥有本科学历且愿意回农村任教的人员，以解决正式编制的待遇定向培养农村教师；在教师教育课程上注重培养其应对学生差异的能力，在教师考核和评价上建立并充分发挥教师专业团体的力量，维护教师作为“专业人”的内在专业权威与尊严。一旦教师的专业内在尊严感和价值感被激发，其对民族和国家未来的责任感亦会相应被激发。 (三)积极构建教师“专业人”身份认同的支持性人际群体，借助教师流动政策形塑专业共同体 笔者建议可以以县为单位统筹建立教师共同体。如市里的优秀教师不一定要直接下到村里，而是可以流动到县，再将县里的教师流动到村一级，这样可以减少因距离感带来的文化差异和教师适应困难的问题。教师双向流动后，地方教育局并非放任不管，而应该积极创建机制发挥这些优秀教师的辐射优势。如让流动过去的教师承担起教师领导责任，组建本校教师专业学习共同体，并进而以校为单位组建当地的教师研修集群，再进而借助当地上辖行政单位所属的学校名师“巡教”、“走教”之际，或邀请名师在当地学校设立“名师工作室”的方式与其上辖行政单位中的学校进一步组成更大的教师专业共同体，这样就组成一个在纵向上是省、区/市、县、乡镇、村小，横向上则是校际之间的专业网络，而不同教师身上所具备的“专业资本”则在其中无障碍地流动并伴随着教师彼此的互动交流，使这种资本存量越来越大，进而实现共同提升。而个体教师在参与共同体的过程中，由于尝到“甜头”，如有归属感，教育教学能力提升，得到学生认可等等，即会更加投入共同体的活动中，享受到专业内在尊严，并进而从“我”转向“我们”的思维模式，愿意为共同的教育事业而努力。当然，在这个过程中，对优秀教师和校长的专业领导力的培育至关重要。 (四)适当开展教师教育实验区对如何培养“专业人”身份认同进行积极探索，并积极研究各种教育变革创新实践的经验与教训 上述设想均有赖于放到具体的实践中摸索尝试。由于我国幅员辽阔且各地发展不均衡，每个地方都有其独特的本土知识及需求，因而在国家自上而下的共同愿景基础上，还应该针对当地特点进行地方性和区域性研究，探讨当地发展的个性需求，有针对性地设计教师教育课程和研修活动。因而，有必要在小范围内开展教师教育试验区，对当地发展规划、人才需求、育人目标等等进行探讨，并围绕如何形塑共享愿景，如何培养“专业人”和“专业共同体”进行积极探索。 目前，亦有不少省市，如湖南、浙江、四川温江等地开始了多途径进行教师流动的探索，国家应该组织相应研究跟踪这些地方的教育创新实践，研究其实践过程中优秀教师和校长是如何在流入地发挥其正能量影响，这种正能量如何变为一种力量在当地辐射与扩散开，如何影响着当地教师的身份认同。相信这样的研究对于进一步引导教师形成“专业人”的身份认同，促进教师流动并进而促进旨在提升教育质量和教育均衡化发展的教育变革有重要的指导性意义。 注释： ①该县过去的小学教师主要由其临县一所师范学校提供，但十多年前在国家实行教师教育综合化发展政策后，该师范学校转为一所中学，教师教育资源遭到很大流失。由于经济落后，该县在教师招考市场中并无优势，该县也因此有十多年未进过新任小学教师。如今，其小学教师队伍平均年龄已高达45岁左右，有的学校最年轻的教师是48岁。 ②如“一年站稳(讲台)，两年站好，三年出成果”等。新教师在高压下失去了自己独立探索和自主心灵成长的空间。 ③笔者亦曾就农村教师培养培训话题在几所高校对国培专家们进行了焦点访谈(focus group)，其中不少国培的专家抱怨来参加培训的农村教师素质太差，如“身为音乐老师依然不识五线谱”，从而使得他们没有办法只有在非常有限的培训时间里还要拿出时间专门教教师识谱。那就需要问，为什么一定要识五线谱，懂当地少数民族的音乐不可以吗？日本音乐大师喜多郎先生一点谱都不识，可其制作出来的音乐却首首都充满灵性，动人心弦，而当笔者问及这些专家培训内容是否有教师本土课程资源开发方面时，回答多是否定的。 ④叶菊艳.从竞争到合作：二战后英美国家教育变革中教师专业/国家/市场三者关系的演变及趋势[J].比较教育研究，2014(3)。