语文教师与他的课程——试论教师对教科书选文的解读与阅读教学的关系，本文主要内容关键词为：选文论文,教科书论文,试论论文,语文教师论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师与课程的关系极为复杂。作为一个独特的个体，教师通过他的课堂运作他所理解的课程。他与课程的关系不是简单意义上的“执行”、“实施”或“创生”的关系。因为“无论是公开声明还是暗中默许，教师们给出的对‘什么知识最有价值’的回答都决定着学校教育的内容。他们在为公众服务的时候也只选择他们认为有价值的知识传给下一代。教师在决定教什么和怎样教方面的权利一直未受到实质性的挑战”。①具体到语文课程，教师阅读身份的特殊性以及阅读理解的无限多样性，使得教师与阅读教学的关系变得更加复杂。对此，我们还缺乏深入探讨。
语文阅读教学是一种群体性阅读活动，相对于个体阅读活动而言，有它的特殊性，其中之一表现为教师是学生阅读活动的最大影响者。在很大程度上，学生学习的不是语文课本里的语文，而是教师构建的语文。这是因为，首先，教师对文本的解读方式及阅读取向对学生的阅读产生很大影响；其次，教师对文本的解读结果会成为学生达成理想阅读的一个重要参照，甚至成为学生阅读的理想追求。这两个原因直接制约着学生的阅读价值取向和阅读效果。因此，也有人将语文教师称为教材文本的精华本和个性化的注释本，以及学生阅读的工具文本和导航文本。②由于阅读是一项具有极强的个性色彩的生命实践活动，语文教师在对教科书文本进行阅读时，他的人生观、价值观、情感倾向、个性心理、文化背景与生活经历等都会与教科书选文发生千丝万缕的联系，或和谐统一或矛盾抵牾，或增强课程的原有价值或削弱甚至消解其价值蕴含。具体说，语文教师对教科书选文的阅读理解与他的语文课程实施表现出以下三种关系。
一、无“我”的阅读——职业化阅读
无论是谁，他的任何一次阅读都是融入了先在视野的阅读。从常理上讲，语文教师对语言文字的感受力和敏感度比较强烈，面对一篇“文质兼美”的教科书选文(即课文)理应读出自己的理解、感悟和思考。但现实情况却不尽然，教师对课文时常失去“自我感觉”。在长期的日复一日的教学工作中，语文教师容易对文本形成一种“职业化”阅读方式。有研究者指出，目前的语文教学实践至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想，寻求“思考与练习”正确答案的“作业者”阅读；二是分析文本要素，归结为生词、语法、修辞、章法的“语文教师职业化”阅读；三是以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”阅读；四是“感受性”阅读。③这些阅读方式一般读者(包括学者、作家、评论家等)通常不采用，教师在备课外、教学之外也从不采用。教师采用这些阅读方式无非是为了得出教参提供的解读结果。在这样的阅读教学中，教师的“我”是不存在的，教师的阅读是为着“教书”而存在；无“我”的阅读导致语文教师在阅读教学中丧失主体性，这时“我”对语文课程没有理解，“我”作为一种工具而存在，只是课程的“传声筒”；教师即课程专家所制定的课程计划的忠实执行者，是课程的“消费者”，他按照专家对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施教学。但是，语文课程中阅读教学的特殊性，决定了语文教师的课程创生具有重要意义。阅读教学从根本上说是一种教师与文本对话、学生与文本对话、教师与学生对话的互动行为，如果一方没有融入自我的生命意识和情感体验，所谓的对话便不能真正实现。教师的无“我”的阅读直接影响学生的阅读，教师由于不能以真我的阅读调动学生阅读的兴趣，致使学生对阅读产生厌倦情绪，这正是长期以来阅读教学效率低下的症结之一。
诚然，绝对意义上没有自我理解的阅读是不存在的。因为所有的阅读都带有“我”的痕迹。但从相对意义上来说，这种职业化阅读放弃了“我”对文本的独特理解，放弃了生命意识的参与，即“我”成了教书匠。
无“我”的阅读表明，教师无需用自己的价值观念对课程内容进行判别和改造，“我”与“我所教的课”关系是疏离的，“我”所实施的课程内容是否合理，是否代表着进步与科学，这些都与“我”无关。
二、全“我”的阅读——“我”即课程
课程是负载着价值的课程，尤其是语文阅读教学，它承载着培养学生的人文精神和阅读能力的任务。由于教师是带着“前有、前见、前设”的人，是一个有思想、有个性的独特生命体，他对课程的理解融入了自己的人生观、价值观以及情感倾向，当课程所代表的价值观或知识与教师的价值观或知识发生冲突时，有些教师便会生产自我的课程；当教师认为教材或课程标准所要求的文本的解读与自己所建构的意义体系有冲突时，往往会推翻课程的价值预设与指向，完全建构自己的解读方式，得出自己的解读结果。这便是一种全“我”的阅读。这时，“我”替代了课程，成为课程；在创造着课程，也在解构着课程。这时，“我”与既定的课程实质上便构成了一种冲突关系。对这种冲突关系我们还缺乏清晰的认识。以下两个课例值得我们深入研讨与反思。
案例一
程少堂老师执教的《荷花淀》课堂实录，作为新课程改革的典型课例，④在一定范围内被认为代表了新课程语文阅读教学追求的方向。我们敬佩程少堂老师为语文教学改革所做的探索，欣赏程少堂老师所具有的深厚的文化功底。但是对于这一课例，我们有必要提出一些值得商榷的问题。
首先，对解读方式的预设。
师：我今天就跟大家用一种新的眼光来讲《荷花淀》。我教给大家用一种新的方法来读《荷花淀》，乃至来读其他的文化色彩、民族色彩很浓郁的小说。我今天最主要的目的就在这里。
其次，对解读过程的控制。
师：这三段里集中写的是什么东西呢？我认为写的是两个大的问题(老师板书：“人与环境(风光)”)。写的是什么呢？一个是人——水生嫂，再一个是自然风光，写得很美。
师：在这里，我再提个问题，这里写到这么美丽的环境，其中有水生嫂，这里人和环境之间是什么关系？你用一个词概括一下，人和自然之间的关系？
师：自然与环境之间的关系是和谐的，那么，我们再看，这篇小说写了很多人，写了很多人际关系。那么，写了哪些人际关系呢？这个问题很简单。
师：人和自然的关系很和谐，人和人之间的关系也很和谐。……这篇小说中，我们来看，人和自我心灵之间的关系是什么样的？
第三，结论的得出。
师：人和大自然间是什么关系呢？就是同学们讲的和谐(老师板书：和谐)。这是中国文化的一个基本特点。
师：我们实际上已经讲了，人和内心的关系，也是和谐。
师：我们通过这一篇小说的研读，大致上带领大家从人与自然的关系来看，中国文化强调的是和谐；人和人之间的关系，它强调的也是和谐；人与自我之间的关系，它也强调要注意调节，心理平和，没有大悲大喜。
第四，关于教师对话语权的支配。
师：作家这么写是不是违反现实的呢？如果不是违反现实的，他的用意何在？哪位同学说一下？你们可以互相交流一下，不想交流就不交流，自愿，不想交流，就思考一下。好，这位同学，你说一下。
师：海燕是俄国革命者的象征，它是写人的，谁来背？背一句也行，不会背乱背一句也可以。
师：大家知道，写杨柳，代表什么？
师：芦苇在古代叫蒹葭，《诗经》中有一首——(生：背《蒹葭》)
师：“乐而不淫，哀而不——(学生齐答：“伤”)。”对。
师：但是我们看不看得出来，他们内心痛苦得不得了？生(齐答)：看不出。
师：那么，我们现在回过头来归结一下，什么叫文化，这个我来说。
首先，对文学作品的解读方式可以是多种多样的，文化的、心理学的、精神分析的等等，教师试图教给学生用一种新的方法(文化解读)来读《荷花淀》，且要用这一方式来套解其他作品，这固然是对解读方式的新探索，但问题是，在阅读方法指导上，我们是给定一种方式，还是培育学生新的阅读涵养与能力？对《荷花淀》的解读，教师的着力点显然放在文本的文化视角上，教师围绕人与社会、人与自然、人与自己的关系来探讨中国的阴柔文化，或者说整个教学是为了阐发中国文化属“阴柔文化”。我们姑且不论对《荷花淀》的如此解读有无“过度诠释”之嫌，我们要问的是：把对《荷花淀》的教学目标定位在“阴柔文化”上是否妥当？是否加强语文教学的人文性、文化性就必然意味着对课文解析的“拔高”和“转换”？
其次，从教师对结构的控制和结论的得出看，整堂课缺乏真正的“过程”意识。这表现在：在阅读目标方面，教师很显然要引导学生达成个人的解读结果；从整个教学过程来看，课堂呈现的更多的是教师的解读结果，而很少有学生自己的理解，几乎没有多少真正意义上属于学生的生成。学生和学生的阅读一直被教师严格控制着，学生貌似被调动起来了，也积极参与了，但一直被教师牵着鼻子走。教师的解读“过程”淹没了学生个性体验的“过程”，正如有教师说“‘语文味儿’是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物”⑤。但是，教师自我实现了，学生是否也自我实现了？教师的一己解读是否就可以或一定应该进入阅读教学？把教师的解读确定为教学内容和目标是否合理？阅读教学的目标定位和结论的得出是取决于教师还是取决于学生，抑或取决于师生之间的协商？这之间是否还要受到“课程”的检视？阅读教学是尊重教师的独特体验还是尊重学生的独特体验，到底以谁为重？这些问题进而引发我们思考：课文与学生的学习的对应点到底在哪里？教师的阅读和学生的阅读到底是什么关系？新课程赋予了教师课程权利之后，是否就意味着学生要接受教师的解读方式与解读结果？教师的阅读是作为课程资源之一、作为阅读的导引者，还是整个课堂的控制者？
第三，整堂课教师的解说和阐述(即教师的话语)居于主导地位，即教师掌握着话语霸权。分析教师的提问和学生的回答可以看出，表面上，课堂上没有出现教师“一言堂”的现象，但是教师的提问通常限于一些回忆性的、常识性的问题，这些问题的回答也在教师控制之内，学生话语的空间极其狭窄。在这种情形下，教师以知识的裁判者和真理的化身出现，学生个人化的知识被排斥于教学活动之外，导致师生对话无法对等展开，也使学生因感到自己无知而服从教师的言语真理，信仰教师的“权威意志”，从而丧失自主意识。如果这就是新课程追求的对话教学，恐怕我们要对这种“对话”表示深深的忧虑。
案例二
1.师：当它离人越来越近的时候，离什么越来越远？(教师揭示：它离笼子越来越远→听歌曲《囚鸟》)
师：这节课我们就来探讨一下笼子问题(两个问题：珍珠鸟的笼子有什么样的特点？小鸟是否真的离开了笼子？)。
2.师：是不是所有的人对待鸟儿的态度都和作者冯骥才一样？(比较筱敏的《鸟儿中的理想主义》)
3.师：无论是筱敏文章中的鸟，还是冯骥才文章中的鸟，都是很小的鸟……被我们关在笼子里面，欣赏把玩，但是鸟儿真的都是那么温顺可爱的吗？观看希区柯克电影《群鸟》，思考：谁更有力量，在影片里面，有没有笼子？我们成了珍稀动物关在笼子里面，你会怎么想？⑥
这是一堂值得敬重的课。教师对文本的解读是有深度的，融入了个人深刻的情感体验。有人将他的这种文本解读方法归为解构主义，也有人称之为“症候式阅读”，这两种归类都有颠覆的意味。那么，他颠覆的是什么呢？在教学设计中他写道：“《珍珠鸟》一文，寄情微物，申发小小哲理，未脱旧式花鸟鱼虫小品文传统；更有‘欣赏囚禁’之嫌疑，禁不住现代‘敬畏生命’伦理眼光的审视。其实是一个双重悲剧——小鸟被囚而不自知，反以为安全；人作恶而不自知，反而欣赏把玩。从文字到内容，都发散出‘文革’后的禁锢气息，根本不足以作经典，纳入中学教材。”[7]从这里可以看出，他颠覆了传统意义上选文的价值取向。
选文是价值的载体。语文教科书的选文是为课程目标服务的，它对培养什么样的人文精神和负载什么样的价值有其内在的规定。当选文的价值取向与教师的个人信念、价值观发生冲突时，这位教师不仅否定了选文的价值，而且以自我的思维方式和价值取向构建了课程内容，通过在小鸟居住的笼子上做文章，选择链接文本，尤其是用那首“囚鸟”歌曲，强有力地扭转了课堂阅读的方向。这些教学内容体现了教师对文本的创造性解读。这种解读表明了这位教师的价值观与课程的冲突，教师通过找出隐藏在选文背后的东西，让学生回到真实的甚至有些粗粝的生活世界，它的背后表明的是教师的价值观——教师已不愿意完全背离自己的人生信仰和价值观念来继续充当“官方话语”的传声筒，他试图利用自己的学识构建新的理解视角和话语系统。这个努力高于技巧，高于一切形式上的技艺。有人认为它是拒绝专制和阉割，是恢复生命自由和个体言说的过程。从这一意义上，教师是一个思想者。那么颠覆之后呢？我们同样需要反思：教师的阅读取向要达到什么样的目标？教师带领学生走出一个“笼子”，就意味着他要带领学生进入他所预设的“笼子”中吗？我们必须对语文教师的阅读取向进行学理上的阐释，因为任何一种取向，都有可能是合理的或者是不合理的，合理的依据在哪里，不合理的理由又是什么，我们应该确定一个什么样的取向，这些都是不该回避的问题，而且必须回到课程与教学目标上来讨论。
教师对现有课程进行积极的自我反思的精神值得肯定。教师作为学校课程知识的选择主体，就意味着教师与课程可能存在一种冲突，问题是，面对这些冲突，我们究竟应该如何去解决。
三、融“我”的阅读——活化课程
教师试图发挥自我的智慧去实施课程时，他可以在某种程度上弥补课程的缺陷，并对课程进行一种积极有效的创生。这表现在阅读教学中，就是一种融“我”的阅读。
选文是特殊的文本，是为教与学服务的，必然要体现作为教科书所特有的功能而非单纯的文本阅读功能。也就是说，文选型教材存在着两种价值，一是原生价值，一是教学价值。原生价值指作为社会阅读课题而存在的价值。而文本一旦进入语文教科书，它就附加了一种新的价值——“如何传播”的价值(言语智慧)，即我们所谓的“教学价值”。教师在面对选文文本时，应如何处理这两者的关系呢？
教师应充分挖掘文本的原生价值。一个优秀的教师首先应该自己会阅读，这种阅读是融入自己生命的解读。因为阅读作为一种心理活动，是融注了欣赏者全生命、全人格的“整体震颤”，是调动整个丰盈的生命总体投入的“高峰体验”。阅读者作为接受主体，具有能动性。它要求欣赏者充分调动主体能动性，渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的艺术形象，甚至能够对原来的艺术形象进行开拓、补充、再创，见人之所未见，言人之所不能言。从这个意义上说，阅读者可以采取千变万化的解读姿态。
但是，对原生价值的挖掘并不意味着可以忽视教学价值。我们从许多优秀课例中看到，教师对选文的原生价值进行了“过度开发”，教师将选文原生价值当作了全部价值而忽略了它的教学价值。选文的原生价值处于语文教学的“前台”，一个语文教学行为常常要以学生真实地掌握课文信息作为学习成功的标志之一，因而，教师对文本的解读作为课程内容的重要组成部分，体现了教师对课程的有效创生。但是，学生掌握语文教材的原生价值，并不是阅读行为的最高目的。阅读教学应主要着眼于其教学价值，这就是语文教科书之所以是语文教科书的本质之所在。学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，进而掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也可以说是言语智慧。语文教材有其内隐价值，教师在对其原生价值进行挖掘的基础上，应着重挖掘它的教学价值，并且对它的教学价值进行“定位”。一篇选文有许多教学价值，但是在一个具体的课堂教学中，应该选取哪一点，教师应进行综合考虑。一篇选文放在不同的位置就有不同的价值定位，这主要体现教科书编撰者的意图，所以教师要充当编者去解读文本。教师面对的是具体环境下的学生，在确定选文的教学价值时，要考虑学生的现实情况。每一个学生都是特殊的个体。一种解读方式可以运用于这个班级，但是也许不能应用到另外一个班级。如何根据学生的最近发展区促进学生语文能力的提高，这是影响教学价值的重要因素。
教师对选文原生价值与教学价值的关系的恰当处理，体现出教师对于选文的阅读是一种融“我”的阅读，这种融“我”不是全“我”，“我”的阅读是课程资源之一，“我”的阅读并不是控制学生阅读的因素，而是学生阅读过程中的有生命色彩、有文化内涵的材料之一。在这种情形下，“我”既挖掘自身潜在的一切积极因素，又调动了自己的情感和智慧最大限度地理解和创生课程，课程的价值得到了完美的彰显和最大的实现。
总之，教师作为课程的执行者，采用何种方式解读选文，解读选文的取向如何，在很大程度上规约了阅读教学的内容，影响着课程的实施。如果教师缺乏课程的整体观，缺乏对自我阅读情况的积极审查和反思，则很可能重新落入到技术主义的泥淖中去，或从新的角度背离了阅读教学的本质。
注释：
①蔡辰梅：《“我”和“我所教的课”——教师与课程的具体关系研究》，《教育理论与实践》，2007年第2期。
②陈玉芝：《语文教师在阅读教学中的角色》，《语文教学与研究》(教研天地版)，2007年第2期。
③王荣生：《语文课程论基础》，上海教育出版社，2005年版，377页。
④教育部语言文字报刊社《语文建设》编辑部编：《高中语文新课标新教材新课堂》，语文出版社，2006年版，152-158页。
⑤程少堂：《语文味儿“理论构想”》，《语文教学与研究》(教研天地版)，2003年第7期。
⑥干国祥：《深度阐释之后》，《人民教育》，2005年第5期。
⑦郭初阳：《笼外之笼——我是如何解读珍珠鸟的》，《人民教育》，2005年第5期。