中学教师职业倦怠与人格特质研究——以温州为例，本文主要内容关键词为：温州论文,倦怠论文,为例论文,特质论文,人格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
职业倦怠一般用来描述那些服务于助人行业的人们，因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高，而个体又不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫状态，也可以称为“工作倦怠”、“工作耗竭”和“职业枯竭”等。① J·弗鲁顿伯格于1974年首次提出，近年来受到大家积极关注，其中最具代表性的三种理论模型及定义分别由马斯拉池、派恩斯以及舍尔曼提出。他们都将职业倦怠分为三个因子：情感衰竭、人格解体和成就感降低。他们都认为，这些维度经常出现在人际工作或者是助人行业的人员身上。② 教师是一个特殊的职业，是职业倦怠的高发人群之一。近年来，随着教育事业的发展，职业倦怠的研究已延伸到教学领域。
研究表明：有30％～35％的美国教师对自己的职业强烈不满，5％～20％的人处于工作倦怠状态。③ 教师产生工作倦怠，其态度和情感在一定程度上会延伸到社会、工作、个人和家庭，从而带来许多消极的影响。尤其是中学教师的工作倦怠，其消极影响更是难以估计。温州市地处沿海经济相对发达的区域，中学教师的职业倦怠引起人们的广泛关注和深入研究。不过，以往的研究主要集中在探讨教师职业倦怠的现状、表现、影响与缓解对策等，涉及到职业倦怠与人格特质的差异比较及相关研究的文献较少。本文试图在以往研究的基础上，进一步了解当前温州市中学教师队伍中职业倦怠的表现状况与分布特点，了解不同程度职业倦怠的教师人格特质的差异，探讨中学教师职业倦怠与人格特质的相关，为解决教师职业倦怠提供心理学依据。
二、研究方法
1.对象
在浙江省温州市随机选取6所中学，高中、初中各3所，随机分层抽样选取受测教师，发放调查问卷300份，回收问卷256份，回收率为85.3％。其中，有效问卷220份，有效率为73.3％。样本具体分布如下：性别结构，男教师82人，占37.3％，女教师138人，占62.7％；任课情况，主科教师162人，占73.6％，辅科教师58人，占26.4％；学校层次，初级中学教师104人，占47.3％，高级中学教师116人，占52.7％。
2.研究工具
根据要求，本研究需要采集两部分原始数据，分别是职业倦怠感数据和16PF人格测验的分数。
在职业倦怠的测量方面，国外已有多种测量工具，影响最大、应用最多的是Maslach职业倦怠问卷（MBI）。有人做过统计，90％以上的论文和研究报告都采用它作为测量工具。④ 本研究采用了上海师范大学卢家楣教授根据MBI问卷所编制的问卷。经测试，该问卷的克伦巴赫系数为0.82，“情绪衰竭”因子为0.86，“人格解体”因子为0.80，“成就感降低”因子为0.79。总的来看，问卷的信效度较好，可以用于实际研究。问卷包括3个因子25个题目，问卷采用5点计分法，“从未如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如此”、“总是如此”分别计1分、2分、3分、4分和5分，各因子得分为本因子所有项目得分的平均值。同时，为表征中学教师职业倦怠总体状况，本研究将以上三项得分相加，计算职业倦怠总分。因子分及总分得分越高，表示体验到倦怠的程度越严重。
16PF人格问卷是由美国伊利诺州立大学性格与能力测验研究所R·B·卡持尔设计的性格测量工具，可以测量16种基本性格特质，并根据综合应用公式计算出8种整合性性格特征。该测验具有较高的信度和效度，被许多国家广泛应用。该测验所测量的16种性格特质分别是：乐群性、聪慧性、稳定性、恃强性、有恒性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、适应性、独立性、实验性、自律性和紧张性。
3.数据处理
对测试所得数据使用SPSS12.0进行处理，对具体问题开展相应的访谈。
三、调查结果
1.中学教师职业倦怠总体状况及男女教师差异
卢家楣教授的“教师职业倦怠问卷”为五等级记分，中等水平的记分为3。就本次调查MBI问卷因子分布来看，其中“情绪衰竭”的平均得分为2.33，“人格解体”为2.83，“成就感降低”为1.70，职业倦怠总分平均分为6.86。可以看出，除了人格解体一项以外，当前中学教师的职业倦怠状况并非十分严重。不同性别中学教师在职业倦怠各因子得分及总分上没有显著性差异。
2.不同层次及科任中学教师职业倦怠差异检验
为进一步探讨温州市中学教师队伍中职业倦怠分布状况与表现规律，本研究将初级中学和高级中学教师职业倦怠进行比较，发现初中教师在人格解体及倦怠总分项目上显著高于高中教师。为研究方便，本研究将担任语文、数学与外语课程教学任务的称为“主科”教师，将担任科学、社会、体育、艺术和计算机等课程教学任务的称为“辅科”教师，并比较了从事主科与辅科教学任务的教师的职业倦怠状况。结果发现，除了人格解体一项外，其余各项主科教师均显著高于辅科教师。
3.不同职业倦怠程度教师人格特质差异及人格特质与职业倦怠各因子的相关
处于不同职业倦怠状态的教师心理健康水平及心理表现特点等都会表现出明显的差异。为进一步揭示不同职业倦怠程度下，中学教师人格特质表现的差异，本研究以职业倦怠总分的平均分为基准，分别减去和加上一个标准差的数值，界定为“低职业倦怠组”和“高职业倦怠组”，比较两组教师人格特质的差异，结果发现乐群性、稳定性、有恒性、敢为性、幻想性、忧虑性、实验性和自律性几个特质有显著或非常显著的差异。
教师职业倦怠受到多重因素的影响，如男女性别、学校层次、教学年限等因素的影响⑤。通过调查所得数据的相关分析，发现中学教师职业倦怠与人格特质之间存在着各种相关。（1）情感衰竭与乐群性、稳定性、兴奋性、有恒性、怀疑性、幻想性、忧虑性、实验性、自律性和紧张性等有显著或非常显著的相关，与其它特质没有显著相关。（2）人格解体与乐群性、稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、幻想性、忧虑性、实验性、自律性和紧张性等有显著或非常显著的相关，与其它特质没有显著相关。（3）成就感降低与稳定性和实验性呈显著正相关，与其余特质没有显著相关。（4）职业倦怠总分与乐群性、幻想性、实验性、自律性、紧张性有显著相关，与稳定性、有恒性、忧虑性等有非常显著的相关。
4.对中学教师职业倦怠的回归分析
中学教师的职业倦怠不仅与人格特质存在密切相关，还受到相关人格特质的显著影响。以卡特尔16PF人格特质为控制变量进行逐步回归分析，考察人格特质对中学教师职业倦怠的预测作用和显著影响水平。结果发现，稳定性、实验性和自律性都进入了情感衰竭回归模型，三者对中学教师情感衰竭有负向的预测作用，其多元回归方程为：“情感衰竭＝4.320－0.065×稳定性－0.051×实验性－0.053×自律性”。显著影响人格解体的因素有忧虑性和有恒性因素。人格解体的多元回归方程为：“人格解体＝2.749＋0.053×忧虑性－0.050×有恒性”。显著影响教师成就感的因素是实验性，其对教师成就感具有正向的解释作用。成就感的多元回归方程为：“成就感＝2.104－0.044×实验性”。对总体职业倦怠产生影响的是稳定性、实验性和有恒性，其回归方程为：“职业倦怠总分＝10.619－0.124×稳定性－0.121×实验性－0.102×有恒性”。
四、讨论
1.温州市中学教师职业倦怠基本呈现良性状态
从总体看，温州市中学教师的职业倦怠并不十分严重。调查发现，温州市中学教师的职业倦怠总分仅6.86，低于理论中值9分一个标准差；职业倦怠“情绪衰竭”因子得分为2.30，“成就感降低”因子得分为1.70，说明当前温州市中学教师对从事教育事业的热情及从中体验到的成就满意度还是比较高的。
调查结果显示，在MBI各因子中“人格解体”为最高，接近中等严重程度。这主要是由于中学阶段教师感受到竞争日趋激烈，教学压力大大增加和社会舆论过于苛刻等原因引起的。中学教师面临着中考和高考，其感受到的压力在当前重视升学率的大背景下可想而知。平日里要“苦口婆心”劝导学生认真学习，教学强度显著提高。不仅如此，中学生群体中较多的问题行为，如早恋、打架、偷窃、网络成瘾等成为教师烦恼和焦虑的重要原因。所以，他们容易在教学和从业过程中感受到工作压力，较长时间处于疲劳状态，导致在教学工作和学生管理中容易出现一定的心理健康问题。
2.中学教师职业倦怠的不同群类差异分析
从对不同性别教师职业倦怠因子得分所作的显著性差异检验结果分析来看，男女教师在职业倦怠上没有显著差异，这与台湾学者廖光荣⑥ 等的研究结果有一定出入。男女教师在教学与管理中所发挥的作用逐渐均衡，不同性别的教师对教学职位与教育事业在观念、投入与感受等方面的差异逐渐缩小。
调查显示，初中教师在人格解体及倦怠总分项目上显著高于高中教师，这从一个侧面说明了教师对初中生教育与管理的难度大大超过对高中生的教育与管理。对于高中教师而言，由于学生管理而造成的职业倦怠并不是最普遍的，当前应该关注由于应对高考挑战而导致的职业倦怠倾向。
从主辅科教师职业倦怠因子得分的比较得知，除了人格解体一项外，其余各项主科教师均显著高于辅科教师。语文、数学和外语等课程在我国教育体系中处于核心地位，其教学任务和挑战相对也较大，应给予从事主科教学工作的教师更多的关心。
无论是初中学生的管理还是主要科目的教学，都构成了中学教师职业倦怠发生的重要的应激来源。Cherniss提出，倦怠是一个动态的过程，起始于工作应激。为了预防倦怠，首先应当了解倦怠的内在原因（应激）。因此，当我们考察职业倦怠问题时，“工作应激是一个逻辑的起点”⑦。应尽量减少应激源的消极刺激，以体现对教师职业倦怠的关注。
3.不同职业倦怠程度教师人格特质的差异分析
调查揭示，“低职业倦怠组”和“高职业倦怠组”教师的人格特质存在较大差异。低职业倦怠组教师的乐群性、稳定性、有恒性、敢为性、幻想性、实验性和自律性等特质，显著或非常显著地优于高职业倦怠组，忧虑性特质的得分非常显著地低于高职业倦怠组。可见，处于低职业倦怠状态的中学教师其人格构成更加优化，情绪更加稳定、乐观，有韧性，适应环境和社会的能力更强，有更广泛的想象力，更加愿意开展各类教学实验与尝试，自我管理能力较强，忧虑性水平更低，这与Pierce和Molloy⑧ 的研究结果相符。高职业倦怠的中学教师不但情绪容易低落和波动起伏，韧性和胆略更是缺乏，对行为缺乏自我监控，对教学事件和学生事务更容易忧心忡忡，这也印证了Fred⑨ 等人的相关研究结果。
4.中学教师职业倦怠与人格特质的相关与回归分析
从中学教师职业倦怠与16PF人格特质的相关与回归分析可以看出，职业倦怠与部分人格特质有显著或非常显著的相关。
（1）情感衰竭与多因素显著相关，稳定性、实验性、自律性减轻情感衰竭。
教师职业倦怠的情感衰竭与16PF中乐群性、稳定性、兴奋性、有恒性、怀疑性、幻想性、忧虑性、实验性、自律性和紧张性等有显著或非常显著的相关。情感衰竭与怀疑性、忧虑性和紧张性呈显著或非常显著的正相关，即以上因素得分越高者情感衰竭越严重。乐群性、稳定性、有恒性、实验性和自律性等与情感衰竭呈非常显著的负相关，即以上这些人格特质得分越高，则情感衰竭得分就越低。
对情感衰竭的回归分析，解释了稳定性、实验性和自律性是避免教师产生情感衰竭的重要的人格特质，情感衰竭的程度在稳定性、实验性和自律性等因素的共同作用下得以减轻。稳定性对情感衰竭的贡献是负向的，即稳定性品质越突出，教师情绪越稳定、成熟，能够面对现实，易于与他人合作。实验性特征明显者喜欢尝试各种可能性，思想自由、开放而激进，身体健康。具有自律性特征的人，有较强的自制力，准确的意志力量，坚定地追求自己的理想，有良好的自我感觉和自我评价。这与Anderson和Iwanicke⑩ 关于职业倦怠与自尊相关的发现是一致的。
（2）人格解体与多种因素显著相关，忧虑性导致人格解体，有恒性降低人格解体水平。
调查揭示，人格解体与16PF中乐群性等十项特质有显著或非常显著的相关。其中，忧虑性和紧张性与人格解体呈非常显著的正相关；与乐群性、稳定性、兴奋性、有恒性、敢为性和自律性等有显著或非常显著的负相关。
以中学教师人格解体为因变量，16PF人格特质为自变量，人格解体的多元回归方程为：“人格解体＝2.749＋0.053×忧虑性－0.050×有恒性”，忧虑性和有恒性共同作用，解释了人格解体27％的变异量。中学教师人格解体较严重的原因主要源自教师人格特质中忧虑性较高，忧虑性高的教师比较忧郁、自扰，自我压抑，杞人忧天，徒增烦恼。他们对现实世界敏感而多疑，时常沮丧悲观，经常自我否定，患得患失，如此则严重挑战人格和谐。与此同时，有恒性人格又使得人格解体程度有所缓解。有恒性高的人，稳重执著，做事目的性明确，意志力坚强，为人忠诚，有毅力，细心而周到，是非善恶分明，乐于苦干实干，为人严谨、真诚，这些均对人格解体起到一定的减轻作用。
（3）成就感降低与稳定性、实验性显著负相关，实验性提高教师成就感。
从本次调查来看，与成就感降低相关的人格特质不多，成就感降低与稳定性、实验性呈显著负相关，与其余因素没有显著相关。如前所述，稳定性得分高者多情绪稳定、成熟，较少患得患失，容易从工作中得到满足。实验性高的人凡事充满兴趣，喜欢尝试，思想自由，此两项得分高者其成就感降低指数也相应较低。
从对成就感降低的回归分析来看，中学教师成就感降低是受到人格特质中实验性的影响，实验性可以解释其4.7％的变异量。在实验性特质作用下，成就感降低便会有一定的缓解，倦怠感下降。要避免中学教师出现成就感降低，应尽量提供给教师学习、研究等机会，让其在不断尝试中体验成功。
（4）职业倦怠总分与多种特质显著相关，稳定性、实验性和有恒性减少教师的职业倦怠。
本次调查结果显示，职业倦怠总分与紧张性和忧虑性呈显著正相关，与乐群性、幻想性、实验性、自律性、稳定性、有恒性等呈显著负相关，说明教师总体职业倦怠与紧张、忧虑的人格特质有关。同时，又受乐群、自律、稳定、有恒等人格特质的影响。如调查所揭示的，当前温州市中学教师总体职业倦怠状况并非十分严重，正是由于教师人格中经过优化的特质结构所支撑。
从对总体职业倦怠的回归分析来看，稳定性、实验性和有恒性等人格特质，在一定程度上缓解了教师的职业倦怠。其回归方程为：“职业倦怠总分＝10.619－0.124×稳定性－0.121×实验性－0.102×有恒性”。三者共同作用，预测了职业倦怠25％的变异量。
五、结论与建议
当前，温州市中学教师整体职业倦怠并不十分严重，处于一般水平。其中，人格解体表现最为严重，接近中等程度。不同性别的中学教师的职业倦怠没有显著性差异，初中教师比高中教师、主科教师比辅科教师的职业倦怠更严重。不同职业倦怠状态的教师的部分人格特质，如乐群性、稳定性、有恒性、敢为性、幻想性、忧虑性、实验性和自律性等，有显著或非常显著的差异。
职业倦怠各因子与中学教师部分人格特质存在着显著或非常显著的相关关系。其中，情感衰竭与乐群性、稳定性、兴奋性、有恒性、怀疑性、幻想性、忧虑性、实验性、自律性和紧张性等有显著或非常显著的相关。人格解体与乐群性、稳定性、恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性、幻想性、忧虑性、实验性、自律性和紧张性等有显著或非常显著的相关。成就感降低与稳定性和实验性呈显著正相关。职业倦怠总分与乐群性、幻想性、实验性、自律性、紧张性、稳定性、有恒性、忧虑性等有显著或非常显著的相关。
通过回归分析发现，稳定性、实验性、自律性可减轻情感衰竭，忧虑性导致人格解体，有恒性降低人格解体水平，实验性提高教师成就感，稳定性、实验性和有恒性减少教师的职业倦怠。
对学校及教育主管部门来说，要对中学教师的职业倦怠保持高度关注，继续关怀中学教师，为他们创造条件，提供发展的空间，创造宽松的从业环境。同时，创设良好的氛围和有益于教师发展的工作环境，降低竞争强度，鼓励教师在工作中追求创新，避免让教师过度感受忧虑和体验紧张，特别要避免以中考或高考成败作为评判职业优劣的标准，导致出现教育热情的降低、人格解体和成就感的下降。教师职业情感衰竭与多种人格特质显著相关，要关注教师的人格特质，特别要加强乐群性、稳定性、有恒性、实验性和自律性等良好人格特质的培养，及整体人格品质的优化；适当控制和制约人格结构中不良与负面的因素，如忧虑性和紧张性的出现。
注释：
① 曾玲娟等：《国外职业倦怠研究概说》，《沈阳师范大学学报》，2003年第2期。
② 刘维良：《教师心理卫生》，知识产权出版社，1999年，205页。
③ 徐长江等：《工作倦怠：一个不断扩展的研究领域》，《心理科学进展》，2003年第11期。
④ 李永鑫：《工作倦怠及其测量》，《心理科学》，2003年第6期。
⑤ 胡永萍：《江西省中学教师职业倦怠状况的调查研究》，《江西教育科研》，2004年第1期。
⑥ 李永鑫：《台湾地区教师工作倦怠研究综述》，《安阳师范学院学报》，2005年第1期。
⑦ Cherniss.Staff Burnout:Jobs Beverly Hills,CA:Sage,1980.
⑧ Thomson W.C,Wendt J.C.Contribution of Hardiness and School Climate to Alienation Experienced by Student Teachers.The Journal of Educational Research,1995,88(5) :269～274.
⑨ Fred C.L.Locus of Control,Pupil Control Ideology,and Dimensions of Teacher Burnout. Journal of Instructional Psychology,1992,19 (1):13～22.
⑩ Anderson M.B,Iwanicke E.F.Teacher Motivation and Its Relationship to Burnout. Educational Quarterly,1984,20 (2):94～132.