关于20世纪后期中国教学法实验的思考，本文主要内容关键词为：教学法论文,中国论文,后期论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20年来，我国的教育工作者特别重视教学实验，勾勒出一条清晰的发展轨迹：呼唤教学实验（70 年代末至80 年代初）→大规模地实施（80年代中期前后）→伴随脚踏实地的实验展开理论反思（90年代初至今）。在形式多样、内容丰富的教学改革中，20世纪末的中国教学法实验开展得富有成效：起步早、范围广、影响大、持续时间长、实验水平不断提高、理论成果较为成熟，留给人们许多的思考。
一、面向农村、立足基础教育是教学法实验的基本方针
中国的农业经济占主要地位，农业人口占很大比重，因此，中国教育的着眼点是面向农村。20世纪的教育实验大师陶行知、晏阳初，毕生从事的就是深深扎根于农村的“乡村教育”与“平民教育”。20世纪后期我国有成效的教学法实验，发扬这一优良传统，牢牢把握中国国情，把实验的目光投射到农村。顾泠沅十几年如一日，在青浦县潜心实验，其实验有两个特点：（1）直接在农村中小学寻找问题。 为制定实验方案，实验小组走遍全县26个乡镇的每所学校，重点选择有代表性的7 所农村中小学，对50余名教师作长达2年的跟踪听课。（2）实验对象绝大多数为农村学生，且基础很差。实验方案从农村中来，再对农村中学生进行实验。就其在面向农村学生走出的成功实验道路看，实验可以而且在全国范围内推广，它给中国教育科学的发展提供了可贵启示。吕敬先的实验对象是普通儿童（包括农民子弟），因而广泛适用于农村小学和城市一般小学。有些教学法实验昙花一现，有些教学法在推广过程中呈递减现象，其根本原因就在于没有关注中国农村的客观现实。
教学法实验的根本任务是，通过改革寻找提高中小学生整体素质的有效途径。要解决这个矛盾就要把实验的立足点放在基础教育上。世界上对提高国民素质有重大影响的教学理论，无一不是在对本国基础教育的探索中生成。因此原国家教委副主任柳斌同志指出：“教育思想、教育研究的成果、教育家基本上是出在基础教育阶段。”（注：柳斌：《重视“情境教育”，努力探索全面提高学生素质的途径》，《课程·教材·教法》，1997年第3期。） 20年来，我国有成效的教学法实验证明了这点。统计表明，中小学教师出身的教学法倡导者占60%以上。（注：苏春景：《关于我国教学法改革实验的统计分析》，《教育研究与实验》，1992年第2期。） 教育家董纯才的话更发人深省，“不研究基础教育，就不可能建立自己的教育理论体系；不研究基础教育，也就不可能建立中国特色的教育理论体系。”（注：董纯才：《祝贺与希望》，《中小学教改实验报告集》，天津教育出版社1987年版，第1页。）
据此，我们提出，面向农村、立足基础教育是教学法实验的基本方针。面向农村，是我国国情的基本要求，立足基础教育，可加快应试教育向素质教育转变的速度，也就抓住了教学法实验的根本。
二、循序渐进是教学法实验的基本原则
教学实验成果的公认，教学质量的提高，周期较长。教学法实验的对象——中小学生，正处于长知识、长智慧、长身体的关键时期，实验更需谨慎，要确保万无一失。因此，教学法实验不能急于求成，应遵循循序渐进的基本原则。研究表明，锲而不舍的献身精神，埋头苦干的工作作风，全身心投入教学法的实验与探索，是实验者共同具备的优秀品质。成功的教学法实验，有的已发展为整体实验，有的已升华为教学理论或教学流派，大都经历了20—30年的时间，没有几轮的反复实验是不可能的。急功近利、应时即景的教学法实验，既不会有明显的实验效果，也不可能提出面向未来的教学理论。
20世纪后期中国有成效的教学法实验，多在50年代末起步，十年浩劫被迫中止，但文革后，大都立即着手原有实验。1956年，李吉林就是教学实验的先锋。文革后她放弃熟悉的高段教学，从一年级起进行小学语文教学全过程的长期跟踪实验。在以上基础上，她主持的情境教学法实验在艰辛的探索中稳步前进。80年代实验扩展至其它学科，90年代升华出情境教育理论， 并发展成为为数不多的小学教学论流派。 邱学华50年代即致力于小学数学教改实验，80年代提出尝试教学法，90年代才积淀出尝试教学理论。放眼世界，沙塔洛夫经40年实验，才提炼出“纲要信号图表教学法”；赞科夫由1个实验班发展到1200多个， 二十年如一日，方浓缩出教学的五原则，提出“教学要走在发展前面”的命题。根深才能叶茂，具有重大影响的教学理论都经过了艰难曲折的漫长探索。
三、突出中国特色是教学法实验的共同追求
20世纪后期，我国有影响的教学法实验倡导者，以各自实验为背景，笔耕不辍，公开出版了一系列教学法实验代表作，打破了我国教学理论界“以翻译、评介为主”的局面，突出中国特色成为实验者的共同追求，呈现出“百花齐放，百家争鸣”的景象，为中国教学理论的繁荣提供了生动的材料。具体表现在以下四个方面：
1.适合中国的生产力发展水平。1995年美国大部分的大学和中学已经上了国际互联网（Internet）。但对中国普通民众来讲，网络有一定的神秘色彩。估计到本世纪末或下世纪初，我国大城市的重点中小学才有可能联通国际互联网。（注：安宝生：《中国教育如何面对世界范围的社会信息化热潮》，《教育研究》，1996年第3期。）也就是说， 在世纪之交农村或一般城市的中小学还无法与国际接轨。如何在现有条件下，提高一般中小学生的素质？固然，教学法实验要研究网络所产生的影响，但应首先考虑中国的客观现实。在中国，文盲半文盲人口、贫困人口占很大比重，主要依靠手工劳动。因此，只有在普通条件（普通学校、普通教师、普通教材）下实验有成效的教学法才具有普遍意义。尝试教学法等，无需借助现代化教学手段，在一般条件下也能见效，故中国特色鲜明。张思中的十六字外语教学法之所以受到原国家教委的肯定，主要是因为它在农村办学条件比较困难和生活条件比较差的情况下试验，也同样取得喜人的成果。
2.注意吸取本国历史精华。当代有成效的教学法都重视从中国教育的宝贵遗产中吸取营养。情境教学法的诞生，主要是接受中国外语教学中适用情境的启示，借鉴我国古代文艺理论的“境界学说”，吸取传统教学中注重读写与直观教学的因素，从而形成了一种古为中用的模式。十六字外语教学法吸收了祁建华“速成识字法”的经验。邱学华的“先试后导”与孔子的“不愤不启”，钱梦龙的导读法与古代的讲读教学法等，许多当代教学法皆为古代教育思想合乎逻辑的发展。
有些教学法实验具有很深的民族烙印，是中国的特产。三算结合教学法是中国的国粹，这方面的实验已引起世界轰动。在我国倍受重视的识字教学法，就有集中识字、注音识字、字族识字等。它们争相实验，各有千秋，成为中国特色教学法的典型代表。
3.根据教学法实验提出新理论。有重大影响的教学理论都是从实验中来，到实践中去。有些教学法通过实验，给传统的教学理赋予新内涵。因材施教是我国古老的教学原则，传统观点认为，它是用来消灭差距的。经过实验，张思中认为，因材施教的目的是开发每一个人的潜能，这就要承认和发展差距，欢迎、扩大和创造差距。无独有偶，通过结构——定向教学法实验，冯忠良创立心智技能形成的原型定向、操作与内化的三阶段说；在学生学习心理的问题上，用“接受——构建说”否定了流行的“发现说”等。一改对外国教学理论盲目崇拜、照抄照搬的做法，给人耳目一新的感觉。
只有民族性的东西才具有世界性，忘掉国情、丢失本色只会导致“邯郸学步”。长期以来，人们竞相研究、实验的教学法，大都源于欧美或前苏联，照抄照搬明显，批判、创造较少。实际上，20世纪后期的教学法实验已走出一条自己的路。这就要在认真清理优秀教育思想的同时，全面客观地研究土生土长的中国特色教学法，静下心来搞自己特有的教学法实验，注意总结教学法实验中的理论成果，中国教学理论的宝库才会日臻丰富。
四、正确选择实验目标是教学法实验的出发点和归宿
实验是在一定理论指导下的高层次的实践，故明确指导思想，确定实验目标是实验的逻辑起点。实验目标是判断实验是否成功的标准，也是实验的归宿。因此，教学法实验一要有具体的目标，二应站在时代的制高点。
20世纪后期有成效的教学法，其实验目标明确而具体。小学语文教学的内涵是相当丰富的，但以往占主导地位的教学法模式＝分析讲解+重复抄写+机械背诵+……针对以上弊端，李吉林提出：“把儿童的认知活动和情感结合起来，开辟一条促进儿童主动发展，学得生动活泼的途径。”（注：李吉林：《小学语文情境教学的实践与研究》，《教育科研的理论与实践》，教育科学出版社1992年版，第234页。） 以此为目标，借助创设情境的六种方法，情境教学法才得到健康发展。卢仲衡不满足于“教学生学会”和班级授课制，确定的实验目标是：（1 ）教学生会学、会自学；（2 ）在“班定步调和自定步调”相结合的教学情境中由教师来辅导，实行以自学为主的辅导。正是紧紧围绕以上目标，全方位实验，才构建起影响较大的自学辅导教学法。
教学法实验要长盛不衰，经得起时间考验，目标不仅要具体，还应站得高、看得远，适应未来社会发展的需要。早在70年代末，“综合构建法数学教学新体制”不把“提高教学质量”作为实验的终极目标，而致力于“迅速提高中华民族一代新人的素质上”，即综合构建学生良好的心理结构。正是有这样的逻辑起点，“新体制才奇迹般地使加深程度和减轻难度、减轻负担同时获得实现。”（注：冯国文等：《一项崭新的教学改革实验对理论的挑战》，《中国当代中小学教育教学模式述评》，陕西人民教育出版社1993年版，第210页。）实验归宿与90 年代提倡的素质教育有异曲同工之妙。在“升学教育”占统治地位的80年代初，顾泠沅就特别强调，推广的实效不应片面地与分数绑在一起，而要让学生都有效地学习。既是对升学教育的发难，又是对素质教育的呼唤。情境教学法旨在培养学生健康的心理素质、良好的文化素质、必备的能力素质，已逼近素质教育的基本内涵。20世纪后期教学法的实验目标，都以不同特点展示出素质教育的根本要求，是对素质教育的超前实践。
五、教学理论是教学法实验健康发展的保证
教学实验是教学理论与教学实践的有机统一，实验主持人若无较高的教学理论素养，单凭一时热情，是无法驾驭实验并使其健康发展的。考察20世纪后期我国有成效的教学法实验主持人，他们不仅有出色的教学实践，而且在教学理论界也享有声誉。音乐家赵宋光60年代初研究儿童心理和认知论。从1968年开始，他以马克思主义的实践观为指导，大量吸取当代心理学、教育学、美学等学科的新成果，创立“综合构建法数学教学新体制”，1978年付诸实施。实验经过近20年的酝酿，建立在博大精深的理论基础之上，故引起教育界的震动。卢仲衡作为中科院心理研究所的研究员，具有扎实的心理学、教学实验等理论功底。正是依靠这些基本功，他才在实验中，深入剖析了注意力集中、遗忘、创造性思维等基本理论问题，丰富了我国教学理论的宝库，也使其实验成为规范化的象征。
有些教学法实验倡导者，原本是普通的中小学教师，但他们一面认真实验，一面刻苦钻研，也成为某一方面的教学理论专家。中学教师出身的顾泠沅，长期从事中学数学教学，但在长期的教学实验过程中，对教学理研究多有建树，已获得教育学博士学位。有些教学法实验提出者并无很高学历，但他们孜孜以求，也逐渐构建起自己的理论体系。钱梦龙和魏书生以分别创立“导读法”和“六步法”闻名全国，在80年代初被称为中学语文教育界的“南钱北魏”。但两人从教时的学历都只有初中毕业。然而，凭借不断自学获得了实验所需的知识，通过概括实验结果提出了许多崭新观点。它启示人们，只有做有心人，就能在教学理论上有所发现，在教学实践中有所创新。
六、具体的操作模式是教学法实验推广的基础
教学法实验是规范性很强的实践活动，需要比较明确的步骤。如果操作性不强，教学法的推广就成为一句空话。作为实验推广者，一方面应该真正理解教学法的精神实质，另一方面又需要有章可循的操作模式。对于中小学教师来讲，后者尤为重要。
在教学法实验中，有些改革者侧重塑造教学艺术，但晚近实验者则在生成教学模式方面思考较多，并取得成效。值得提出的是某些教学改革家，满怀强烈的责任感，依靠超人的天赋，经过长期的教学实践，形成了独特的教学风格，创造了很高的教学艺术境界。遗憾的是，他们未刻意构建理论框架，思想精深而操作过程却不大明显；让人敬仰，却不易模仿；效果显著，又多被人们怀疑为天赋所至……随着教学改革的深入，20世纪后期的教学法实验主持人，大都特别注意在实验的基础上开展教学理论构思，尤其在教学模式上多有建树，几乎每一种新教学法都提出了可操作性的实验步骤，使教学法具有广泛的适应性。魏书生、钱梦龙的教学风格也如前者一样闪光，但他们都提出了实验的操作模式。为突出自学，魏书生既提出一系列教改观点，又概括出课堂教学结构的定向→自学→议论→答疑→自测→自结。为加强学生的阅读实践，钱梦龙提出的构想是：学生为主体（善学），教师为主导（善导），训练为主线（善练）。但他又不停留于理论，而是总结出阅读教学的四种基本模式：自读式、教读式、练习式、复读式。不仅如此，他还给出了每种形式的操作过程。越是有成效的教学法，其教学模式越具体，操作步骤越清晰。
七、推广应用是教学法实验的生命力所在
任何一种教学法，如只有局部试验，而不能大面积推广，就缺乏说服力，实验效果也值得推敲，说到底不能算作成熟的教学法。教学法的推广，影响因素较多，不像自然科技成果那样容易。值得欣慰的是，实验主持人不仅创造出中国特色的教学法，而且在实验推广的道路上迈出可喜一步。20世纪后期我国有成效的教学法，大都形成不同的推广模式，从而显示出较强的生命力。顾泠沅创造了立体模式，从三个方面将教学日常工作与实验紧密结合：（1）将改革措施制订为教学常规， 使每项工作都有实验任务；（2）采用观摩交流、学术讲座、 推广学习小组等形式，使每位教师都成为实验者；（3）树立样板，以点带面。 真正做到事事有实验，人人有实验。鉴于此，“实验中学”、“实验小学”等应自觉选择某些教学法进行实验，造成良好的实验氛围。邱学华形成了实验的“民间模式”：（1 ）隔年召开一次全国性的尝试教学法研讨会，邀请知名专家指导实验进程，安排会议代表交流实验体会，让优秀实验者上示范课；（2）他本人不辞劳苦，千里奔波， 在全国各省市自治区作巡回学术讲座，并亲自借班上课。这唤起了许多中小学生教师实验的热情和信心，也引起了各地政府的高度重视。
推广的难点是对无关变量的控制。在这方面，教学法实验者经过长期摸索，也获得宝贵经验。如：为排除教师的人为因素，应选择普通教师；可编辑专门的教学参考书，明确规定实验项目；培养实验教师，掌握实验规范等。自学辅导教学法实验的策略更加严格，如按语文、数学成绩均等分班；实验从个别预实验→小组实验→班级实验，逐步扩展范围。另外还有反复实验、大面积实验等。正因为如此，实验从局部走向全国。
八、各教学法之间相互渗透使实验日趋成熟
当代实验有成效的教学法由相互学习→突出特色→相互渗透，经历了肯定→否定→否定之否定的辩证发展过程，使实验更加成熟，逐渐完善。既显示出实验者可贵的虚心态度和创造精神，又表明实验有“趋同”现象。研究表明，萌芽于小学语文、数学中的各教学法实验，大都提到要让儿童动口、动手、动脑，多种感官并用，但方式不同。许多教学法都对“自学”、“讨论”高度重视，并将其作为教学模式的基本环节，但安排顺序不同。有的连名称也较为相近，同是数学教学法的实验，邱学华创立“尝试教学法”，顾泠沅则提出“尝试指导、效果回授教学法”，都给尝试以很高的地位。相互借鉴，但各有特色，这也是我们在教学法实验中坚持“一法为主，多法结合”的理论依据。中国教学法如此，中外教学法之间也存有相似之处。顾泠沅的教学法与布卢姆的思想不谋而合；李吉林的情境教学有洛扎洛夫“暗示教学”的影子。相同的思想出现在不同的国度，揭示了教学法相互渗透的必要。因此，教学法实验不能闭门造车，简单重复，而要立足现实，为我所用。
20世纪后期的中国教学法实验符合教育实验的发展大潮，昭示了当代教学理论的走向，此为“趋同”的根本原因。各教学法尽管形式不同，内容各异，但实验都遵循共同的指导思想，即实验主题是主体性教育，实验目标为素质教育。顾泠沅坚持改革的“自主活动原理”，魏书生提出语文教学的民主化，李吉林强调诱发主动性等等，皆使主体教育与素质教育成为有机整体。
九、与教材改革融为一体是教学法实验的发展方向
教学法一旦实验到某种程度，必然要求教材结构的变化，显示出由单因子向多因子乃至整体改革实验的走势。自学辅导教学在实验的操作模式成熟后，没有囿于“教学法”的运作，而是根据自学辅导的实质编写教材，并继续在教材与教学法实验相结合的道路上前进。李吉林在情境教学法实验的过程中，深感已有教材“量少、难度低、名篇所占比例少”，于是“随着实验班学生的升级，逐渐编写补充阅读教材，前后共编一套1—10册68万字（现已公开发行）。”（注：李吉林：《“情境教学”的操作体系》，《课程·教材·教法》，1997年第3期。） 目前流行的“情境教学——情境教育”清楚地表明，其实验不仅是多因子实验，也具备整体改革实验的内涵。吕敬先的教学法实验，一开始就包含于“小学语文教学整体改革实验”中。为配合阅读教学实验，她编辑每学期一册的《小小百花园》。教材改革一直是实验所关注的重要方面。马芯兰在提出“四性教学法”的同时，对教材改革倾注了大量心血，既对现有统编教材进行调整组合，又自编部分教材，以上情况表明，由教学法实验向教材改革过渡是实验发展的内在需要。一般过程是：先使用已有教材进行教学法实验；当实验到一定阶段，原有教材不适应新教学法要求，对传统教材增删、修改就成为必然；最后按实验要求编写配套教材，以使实验不断深入。因此在指导教师进行教学法实验时，要积极引导他们投身于教材改革。因为在教学改革系统中，课程改革是关键，教材改革是突破口，教学法改革是重点。正确处理三者的关系就要由小到大，从教学法入手，触及教材变动，推动课程变化。尤其在20世纪末，在继续搞好教学法实验的基础上，构建面向21世纪的中小学课程体系显得格外迫切。
十、客观正视局限使教学法实验不断深化
每一教学法都有特定的应用范围，存有这样或那样的问题。因此，我们要客观对待，不应无限拔高。可贵的是，实验者“既破又立”，一面及时发现实验局限，一面不断纠正与补救，映照出实验者实事求是的科学态度。“破”没有损伤教学法的声誉，反而有利于“立”。看到的问题越多，越使其沿着正确轨道向纵深发展。顾泠沅对“筛选法”特别衷情，但更有清醒认识：它很难显示变量的直接影响，可信度不高，还算不上严格的研究方法。（注：顾泠沅：《大面积提高数学教学质量的改革实践与理论探讨》、《教育科研的理论与实践》，教育科学出版社1992年版，第188页。）客观正视局限需要胆识、勇气和坦荡的胸怀。 邱学华直言不讳地提出尝试教学法的缺点：它在低年级应用有一定困难；实践性较强的教材内容以及教学初步概念的引入课不宜采用。”（注：邱学华：《尝试教学法》，福建教育出版社1995年版，第57—58页。）不忌讳局限，增强了实验的可信度，还有利于实验健康发展。对实验比较规范的教学法，也不应盲目乐观。新教学法实验表明，取得较好效果的学生多为刻苦学习者，而这类学生即使在常规教学中也受益明显，那么如何使一般学生也有效果？正如梅约的“照明度实验”一样，许多实验效果不是出自实验控制的变量，应如何分析？怎样处理教学法实验与教材、课程改革的关系？因此，实验是无止境的，发现问题，找出差距，正是教学法实验深化的源泉。
在对实验效果的评价中，定性较多，定量评价重视不够。即使作定量分析，也多为百分比说明，而缺少其他统计参数的比较。因此，提高实验者的数理统计能力任重道远。建设一支由教育行政人员、教育理论工作者和实验教师结合的实验队伍，显得非常重要。另外，教学法实验多为一人或一个单位发起，推广应用的力度和深度还有待加强。教学法实验的任务贵在创新，但更应巩固已有的实验成果，这需要教师集体的不断努力。
综上所述，20世纪后期的中国教学法实验，不仅在实践中产生了强烈反响，而且走出了一条适合中国国情的教学实验道路。在即将跨入新世纪之际，对上一世纪后期的我国教学法改革实验进行全面、系统、客观的思考，并以此为契机，呼吁有志之士，展开对20年来教学实验乃至教育实验的清理与反思，既有助于中国特色教学理论的发展，也是对世界教学理论的贡献。