一位中学历史教师视野中的《世界文化遗产荟萃》，本文主要内容关键词为：视野论文,世界文化遗产论文,教师论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中历史课程标准》（以下简称历史“课标”）选修课程第6模块为《世界文化遗产荟萃》。历史“课标”将《世界文化遗产荟萃》作为选修内容，是用心良苦的。它可以让高中学生了解“人类在漫长的演进历程中创造了辉煌璀璨的文化，留下了无数优秀的文化遗产”，从而深刻认识世界文化遗产是全人类共同的精神财富，增加保护世界文化遗产的责任感和使命感。在出现“申遗热”的当今，这也一定程度上满足了学生对了解世界文化遗产知识的渴望。然而，认真研读历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》，我们就会发现其有许多不足。鉴此，本文就历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》的不足与构想谈一些自己的浅见，不当之处，请批评指正。
一、历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》的不足
在笔者看来，历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》有明显的传统历史思维痕迹，因而存在明显的不足，主要表现在以下四个方面：
1.有“欧洲中心论”的嫌疑。根据现在的历史“课标”，选修课程中的《世界文化遗产荟萃》的学习内容有：世界文化遗产的由来、古代埃及文明的历史遗产、古代希腊罗马的历史遗迹、欧洲文艺复兴时期的文化遗产、中国的历史文化遗产代表、具有警示意义的世界遗产等六个方面。除了第一部分是世界文化遗产的一般知识外，其余都是具体的世界文化遗产，这些文化遗产就其知识点而言主要有：埃及金字塔、阿布辛拜勒神庙、雅典卫城与巴特农神庙、奥林匹克遗址、罗马古城、佛罗伦萨历史中心、圣彼得大教堂、戈雷岛、奥斯威辛集中营和中国的秦始皇陵兵马俑、万里长城、明清故宫、颐和园、皇家陵寝、山西平遥古城、安徽古村落、昆曲等。从选修课程中的《世界文化遗产荟萃》的一级子目看，六个子目，有三个子目涉及欧洲的世界文化遗产；从其知识点看，除中国外，三个是非洲的世界文化遗产，六个是欧洲的世界文化遗产，还不包括“知道集中反映文艺复兴成就的主要文化遗产，认识它们所表现的建筑风格、艺术特色和人文主义精神”这一模糊性的表述。可见，欧洲的世界文化遗产占明显优势。这虽不能说一定是“欧洲中心论”，但也至少有“欧洲中心论”之嫌疑。
2.文化遗产分布面不广。截止2004年6月，全世界共有754项物质类遗产列入《世界遗产名录》，另有19项“人类口头与非物质遗产”。从目前世界遗产的分布情况来看是相当广泛的，就物质类遗产而言，它分布在130多个国家。面对这样一份《世界遗产名录》，选修课程的制定者在选择世界文化遗产时就不能不考虑所选文化遗产的广泛性和代表性，即应尽可能多地让学生了解多区域、多国家的世界文化遗产。从目前历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》所规定的内容来看，分布范围极其有限：第一，美洲和大洋洲一个世界文化遗产也没有涉及；第二，亚洲只有中国，中国以外的其他国家的世界文化遗产没有涉及；第三，欧洲的世界文化遗产主要集中在希腊、意大利和波兰等三个国家。
3.文化遗产的类型不全。从1972年《世界遗产公约》诞生至今，人们对世界遗产的认识经历了一个逐渐深化的过程，因而，世界遗产的类别也呈错综复杂的状况。最初，世界遗产有三种类型：文化遗产、自然遗产和文化与自然双重遗产；1992年12月在美国圣菲召开的联合国教科文组织世界遗产委员会第16届会议提出一个新的遗产类型——文化景观，它“既不同于文化遗产对文化的倾情关注，也与自然遗产对自然的关爱有所区别”，它主要体现的是“人类长期的生产、生活与大自然所达成的一种和谐与平衡”，“更强调人与环境共存共荣、可持续发展的理念”。1997年联合国教科文组织第29次全体会议上通过了建立“人类口头与非物质遗产代表作”的决议，标志着人们对世界遗产的认识又迈出了新的一步。
历史“课标”选修第6模块名为《世界文化遗产荟萃》，显然，它侧重于文化遗产，不包括自然遗产。如果这样的话，这里的《世界文化遗产荟萃》广义地应涵盖其余四种类别，即文化遗产、双重遗产、文化景观和“人类口头与非物质遗产”（注：笔者认为：狭义的文化遗产是指人类创造的物质遗产。《普通高中历史课程标准》将非物质遗产的昆曲列入世界文化遗产，显然，《世界文化遗产荟萃》所言的文化遗产是广义的，它泛指与人类的创造有关的物质与非物质遗产，由此推论，广义的文化遗产包括双重遗产、文化景观、“人类口头与非物质遗产”等，因它们都与人类的创造有关。）。因为，从“荟萃”的角度思考，应尽可能多地让学生了解各种类型的世界文化遗产。然而，历史“课标”选修课程的《世界文化遗产荟萃》中似乎没有文化景观和双重遗产。即使是文化遗产，所选类型也多集中于少数几个国家的建筑物，这不能不说是一种局限。
4.教材的创新空间受制。历史“课标”是编写历史教材的依据，一个好的历史“课标”应该给教材的编写者提供尽可能大的创新空间。但是，仔细研读历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》，就会发现它给教材编写者的创新空间十分有限。
根据历史“课标”规定，选修课每个模块为36学时，也就是说选修课教材的内容应为30课左右。由于历史“课标”选修课程的这一模块属于“荟萃”性质，所以，有关“世界文化遗产由来”的内容不宜讲得太多，应尽可能多地讲各种类型的具体的文化遗产。然而历史“课标”中的《世界文化遗产荟萃》（除“世界文化遗产由来”外）的其他五个子目的内容不足以构成应需的内容（约22课，这点下文还将论及）。显然，要编写22课左右的内容，就必须增加一些它并未规定的内容，或中世纪的世界文化遗产，或工业革命后的世界文化遗产，或美洲的世界文化遗产，或中国以外亚洲其他国家的世界文化遗产，等等。如果这样的话，《世界文化遗产荟萃》一书的整个专题就有可能缺乏统一的标准。因此，必须打破历史“课标”选修课中的《世界文化遗产荟萃》给定的原有框架，另外寻找新的解决途径。笔者提供以下三种编写思路：
第一，按时间编写。这种编写方法是按时间先后将中外的世界文化遗产整合在一起。其优点是从世界历史发展的进程中看待中外的世界文化遗产，可以通过比较认识在世界历史发展过程中不同地区、不同国家的世界文化遗产的差异性和相似性；其缺点是将中外的世界文化遗产整合在一起，跳跃性较大，这对习惯了中外两分教学的中学历史教师可能有些不适应；此外，更重要的是有些文化遗产因其形成或存在的时间跨度较大而在按时序编排时有一定的难度。
第二，按区域编写。这种编写方法是世界遗产类书籍惯用的方法，就编写体例而言，不会有什么争论。但这种编写方法可能会给人“地理性较强，历史性不足”的感觉。编写可能会出现呆板也不能不说是它的一大缺点。
第三，按类别编写。这种编写方法较新颖，教材可能活泼而富有吸引力，也便于学生进行单元活动。但由于世界文化遗产分类的复杂性，可能导致的争议性较大，因而按类编写的教材，其风险性也较大。从现在历史“课标”这一模块给定的内容看，按类编写也有一定的难度，因为按类编写的一个前提条件是内容应相对集中，要做到广泛与集中的统一，而现在的历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》尚不具备这个条件。
总之，现在历史“课标”选修课中的《世界文化遗产荟萃》在制定时没有考虑教材编写中可能出现的问题，从而给教材编写的创新带来了许多制约。
二、历史“课标”选修课程中《世界文化遗产》的构想
制定历史“课标”，开设一门课程，必先明确其目的或宗旨。依笔者的理解，《世界文化遗产荟萃》是旨在让学生尽可能多地了解各地区和各国家的世界文化遗产，认识到世界文化遗产是全人类共同的精神财富，从而增强学生保护世界文化遗产的责任感；让青年学生懂得文化的多样性，要尊重异域文化，加强国际理解教育；要树立人与自然和谐相处、可持续发展的新理念。鉴于上述认识，笔者认为，历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》在制定时应突破传统的历史思维模式，用一种新思维去建构《世界文化遗产荟萃》的新框架。为了实现这种理想，历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》应体现以下原则：
1.广泛性原则。指历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》所选择的世界文化遗产的分布要广。一般而言，一个国家选择的世界文化遗产，只能有1～2个，中国的世界文化遗产可以略多一点，但不能超过5个，这样，所选世界文化遗产的面可相对广一些。从广泛性的角度看，一个好的历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》应涉及欧洲、亚洲、非洲、美洲、大洋洲等五大洲十多个重要国家的世界文化遗产。如亚洲，除了中国外，印度、柬埔寨等一些国家的世界文化遗产应入选；欧洲，除了希腊、意大利、波兰外，法国、英国、德国、西班牙等国的一些世界文化遗产应入选；非洲，除了埃及、塞内加尔外，还可选择其他国家的世界文化遗产；美洲的美国、大洋洲的澳大利亚或新西兰也应有世界文化遗产入选。
2.多样性原则。指历史“课标”选修课程中的《世界文化遗产荟萃》所选择的世界文化遗产的类型应尽可能多。从大的方面看，除了自然遗产外，世界遗产的类型有：文化遗产、双重遗产、人文景观、人类口头与非物质遗产。其中文化遗产中又有多种类型，按照世界文化遗产的定义，文化遗产主要是由文物、建筑群、遗址三大物象组成。在已公布的《世界遗产名录》中，此三类物象大致各占了其中的1/3。刘红缨教授又将文化遗产分成五个类别：一是遗址类的文化遗产，包括人类遗址和产业遗址，前者如埃塞俄比亚的阿瓦什河下游河谷，后者如德国的弗尔克林铁工厂；二是宗教建筑类文化遗产，包括教堂、修道院、神庙、寺庙及其他宗教建筑、石窟等；三是反映皇族生活的文化遗产，如皇宫、皇家花园、皇帝的陵墓等；四是反映市井人生的文化遗产，这类文化遗产是“与普通百姓生活息息相关的日常所需，社会中的公共设施，如剧场、高塔、广场、桥梁、工厂、学校、竞技场、医院、博物馆、大学等”，此外，还有历史古城和古村落等；五是带有神秘色彩的世界文化遗产，如智利复活节岛上的石雕像、秘鲁的纳斯卡和朱马纳草原的线条图等。历史“课标”选修课程的《世界文化遗产荟萃》的制定中应尽可能体现“荟萃”两字的特性，选择多种类型的世界文化遗产。当然，由于课时的限制，不可能面面俱到，这就需要取舍。因此，选择具有典型性的世界文化遗产就成为必然。
3.典型性原则。指历史“课标”选修课程《世界文化遗产荟萃》所选择的世界文化遗产要具有典型意义。世界文化遗产不仅需要像雅典卫城、罗马古城一样的古城，也需要像巴西的巴西利亚一样年轻的现代化城市的代表；不仅需要像中国的万里长城一样绵延万里的宏大工程，也需要像匈牙利不足100人的自然小村——霍洛克村；不仅需要像奥斯威辛集中营一样具有警示意义的世界文化遗产，也需要象征着自由、友谊和和平的美国自由女神像一样的世界文化遗产。此外，如新西兰的汤加里罗国家公园具有一定的典型性，因为它是世界上第一个以文化景观的名义列入《世界遗产名录》的遗产；柬埔寨的吴哥窟是典型的濒危世界文化遗产，而且对其整修也是一次较为典型的国际行动。选择的典型性，其意义在于在有限的课时中让学生了解更多的世界文化遗产方面的知识。
4.创新性原则。指历史“课标”选修课程《世界文化遗产荟萃》所选择的世界文化遗产应充分考虑到教材编写的种种可能性，尽可能让教材编写者有较大的创新空间。一般而言，《世界文化遗产荟萃》教科书编写的创新主要体现在以下两个方面：
第一，编写体例的创新。即以什么主线将一个个不同时代、不同地区、不同类型和不同文化内涵的世界文化遗产串连起来。如上所述，除了历史“课标”给定的框架外，教材的编写还有三种思路，要使这三种思路都能成为现实，在制定历史“课标”选修课程《世界文化遗产荟萃》时一定要考虑到世界文化遗产的时代、分布与类型，否则，会有不少麻烦。例如，所选亚洲的世界文化遗产，如中国有6～7个，亚洲其他国家只有1～2个的话，如此分布不均匀，就会给按区域编写带来一定的难度。一般而言，只要选择世界文化遗产时遵循了上述三原则，即广泛性、多样性和典型性，就可能避免体例创新中可能出现的种种困惑。
第二，具体内容的创新。历史“课标”选修课程《世界文化遗产荟萃》不同于历史“课标”的其他三个必修和五个选修的模块，它更强调学生的参与性和体验性，让学生在参与性的活动中认识丰富多彩的世界文化遗产，让学生感悟到“一个千百年来人类创造的精彩世界，一个数万年来造物主着意创造的美妙世界，一个人与自然有机共荣和谐相处的世界”。因此，教材编写中安排活动课是必然的。考虑到这一点，历史“课标”选修课程《世界文化遗产荟萃》制定时内容不宜太满。一般而言，“课标”制定时应考虑到1/5的活动课内容，也就是说，如果编写的《世界文化遗产荟萃》教科书以30课计算的话，那么，所选择的世界文化遗产应控制在20～22个，每个文化遗产讲一课。剩余的8～10课，有三个用途：一是讲述世界文化遗产的相关知识或称概论；二是安排活动课，让学生深入了解世界文化遗产，零距离接触世界文化遗产；三是让教材编者在编写中有自我调节的余地。
总之，历史“课标”选修课程《世界文化遗产荟萃》的制定者，只有打破自己固有的历史思维模式和传统的历史框架，才有可能给教材的编写者以广阔的思维空间和无限的创造潜力。