中学生学习动机及其影响因素研究，本文主要内容关键词为：动机论文,中学生论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从2000年6月开始，共青团北京市委员会和中国科学院心理研究所共同策划，在中共北京市委领导和资助下进行了“未成年人状况调查”，目的是通过问卷调查，对本市中学生身心发展和他们的学校生活、家庭生活、社会生活的整体状况做出客观和准确的描述，在数据分析的基础上，剖析社会变革、经济发展、学校教育和家庭环境对未成年人素质发展的深层影响，作出有关发展趋势的预测。这个调查历经一年的时间，经过各方面的努力已经完成。本报告只分析这个调查结果中的一小部分：中学生的学习动机及其影响因素。
一、问题的提出
学习动机是学生学习的内部驱动力，反映着他们的需要、追求和目标。学生的学习动机对学习的影响，虽然不像认知结构、认知发展水平等变量那么直接，但也是影响学生学习的重要变量，而且学习动机本身也是学校教育的重要目标，因此学习动机问题一直是教育工作者和教育心理学工作者关注的课题。
（一）动机的分类
心理学家按照不同的理论框架和原则对学习动机的类型进行过各种划分，在我国较有影响的学习动机分类主要有以下三种。
1.动机内容四分法 朱智贤领导下的全国协作组(1982)根据中学生学习动机内容表现的特点，将学习动机分为(1)学习动机不明确，如为了混日子，为了应付家长和老师等；(2)为了履行社会义务，如为了给父母争光，为了入团等；(3)为了个人前途，如为了升学、就业、成名成家等；(4)为了国家与集体的利益，如为了祖国建设，为了提高中华民族的文化水平等。
2.个我取向成就动机和集体取向成就动机 台湾学者余安邦(1996)根据文化特质的个人取向、社会取向（又作个人主义—集体主义或个体主义—集体主义文化）划分，将成就动机划分为个我取向成就动机和社会取向成就动机。
3.内部动机和外部动机 近年来，国际上心理学家倾向于从动机产生的来源将动机划分为内部动机和外部动机。内部动机是指学生对学习活动本身产生兴趣，如好奇、喜欢挑战、喜欢独立掌握知识和独立进行判断，它是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。学习活动本身就能使这种动机得到满足，学习成功就是一种强化。外部动机是在学习活动以外的，由外部诱因激发出来的动机，如为了得到父母和老师的表扬，避免批评，为了使自己在同学中有更高的威信，以及为了祖国的四化建设等等。
（二）影响学习动机的因素
有关影响动机来源（内部动机—外部动机）的因素研究比较多，研究结论也比较一致，影响因素大致有三方面。
1.很多研究表明儿童内部动机与学生的自我效能、自信、自尊、对自己学习能力的看法有关。内部动机强调的学生对自己的能力较自信，而这一对自我能力的看法影响学习成绩，因此学习成绩不同的学生动机取向有显著的差异。学生的自尊越不稳定或越低，他们对知识的好奇程度、兴趣，对挑战的兴趣则越低(Goldberg &Cornell,1998,Leung& Kwan,1998,Waschull & Kernis,1996,Soto,1988a,1988b,Reddy,1983)。
2.与第一个因素有关的因素是归因和控制点。研究发现，如果学生将成功归因于努力这种可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜；如果他们将成功归因于像运气这种不可控制的因素，那么，他们就会产生喜悦之情，并希望今后仍能碰到好运；如果将失败归因于像能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或丧失动机（邵瑞珍，1996,Tepper & Powers,1984,Lao,1980）。
3.大量研究表明家庭环境对儿童的学习动机来源有重要影响。父母鼓励孩子成功、了解孩子教育过程、介入教育活动、允许孩子独立作决定，这些权威型育儿风格的特征与儿童的学习的内部动机有显著的关系。专制型育儿风格导致外部动机，忽略型育儿风格导致缺乏动机。母亲的受教育水平通过影响母亲的育儿行为影响孩子的学习动机(Padmawidjaja,1999,Dawson,1997,Badiozamani,1995,Grolnick et al,1991,Diaz Soto,1989)。
有关个我取向—社会取向成就动机的影响因素主要是文化。余安邦的研究认为西方人主要表现为个我取向成就动机，东方人，尤其是中国人主要表现为社会取向成就动机，而大陆学者对我国大中学生的研究结果表明我国大中学生以个我取向成就动机为主（肖凌之，1992，张青兴，1998）。父母对子女进行独立训练对子女的个我取向成就动机有正面影响，依赖训练对子女的社会取向成就动机有正面影响（余安邦，1991，刘丹，）
我们这次大规模调查的主要目的是了解北京中学生发展的一般状况，本报告试图对以上学习动机及其影响因素进行一些验证。
二、研究方法
采用问卷调查，集体施测的方式。
（一）被试
在全市进行分层随机取样。（注：车宏生教授策划并指导取样工作。）北京市18个区县共有在校中学生741859人，其中初中生473422人、高中生161473人、职高学生106964人，我们取样5000人，为在校生人数的6.74‰。用这个比例在各区县的初中抽取3139人、高中1088人、职高721人，每个区县3个组（初中组、高中组、职高组），一共是54个组，每组都是按照6.74‰取样，取样人数在50人以下者，在一个学校取样，如果超过50人，在2个以上学校取样，每个学校不超过100人，共有96个学校参加了本次调查，其中重点学校和普通学校、男女生都按比例抽取。实发问卷5000份，回收5000份，剔除了一部分作答不合格的答卷，一部分录入不合格的问卷，实际统计的问卷为4193份。
（二）测量工具
我们的调查问卷包括量表、问卷和测查项目。本报告涉及的测量工具包括：1)学习动机测题；2)自尊量表；3)家庭环境测题；4)生活价值取向量表。
学习动机测题 学者出于不同的理论构想提出不同的分类体系，如余安邦等的动机结构包括动机性质、成就目标、成就行为和成就评价四个方面。我们的调查涉及中学生学习和生活的广泛内容，学生要在一节课内完成问卷，因此每个方面不可能包括很多测题。对于中学生的学习动机，我们在以上三种动机分类的基础上，编写了10道有代表性的题目，供中学生作多种选择，以求能够反映出以上三种分类方法中不同的方面。
自尊量表 我们以罗森伯格(Rosenberg)的“价值观量表”SES为蓝本编制了中学生自尊量表。我们之所以选择Rosenberg的SES作为蓝本，是因为SES作为对自尊的单维测验已经赢得广泛的应用，它已经成为评价其他新测验的效标(Robinson,Shaver& Wrightsman主编，杨中芳总校订，1998），并且SES只有10道测题，易于施测、计分，简洁明了，特别适用于我们这样大规模、多领域的调查。我们保留了原量表的4道题，增加了4道关于中学生生活中最重要的内容——学习和升学和测量，以及对自己能力的评价的题目，这几道题目虽然大部分是关于升学问题，有其特异性，但对中学生来说，这仍然是一般性的问题。“中学生自尊量表”在北京中学生中施测的结果，内部一致性系数(Alpha)是0.70；检验了被试的“中学生自尊量表”得分与职业抱负水平（按照从事理想职业所需要的受教育水平将职业抱负水平分为4级，1级需要中等及中等以下的受教育水平，2级需要中专或大专受教育水平，3级需要大专或大学受教育水平，4级需要大学或大学以上受教育水平）有关，自尊量表得分越高，职业抱负水平也越高（方差分析P=0.011），这个结果可以作为效度的一个指标。
家庭环境测题 分为人口学项目调查和亲子关系量表。亲子关系量表中的题目选自我们目前正在参与的一项关于后代意义（注：后代意义研究又称VOC(Value of children)研究，研究内容包括了解人为什么要生孩子，如何养育、教育、培育孩子等育儿风格和育儿行为及其与家庭经济、社会生态环境等诸多因素之间的关系，以及不同的代际之间和不同文化之间在以上各方面有什么异同等等。）的大规模跨国研究中有关的测题(Zheng & Shi,2000,Zheng,et al,2001)，其中大部分测题在20世纪70年代进行的国际合作研究中使用，内容包括父母对孩子温暖、支持、理解和尊重、培养孩子自立等反映权威型育儿风格主要特征的叙述，以及父母对孩子心理控制、过度保护、拒绝等态度和行为反映专制型育儿风格的主要特征的叙述。
生活价值取向量表 生活价值取向量表是从目前进行的后代意义研究中选取20项价值观测量项目构成，其中包括尊重长辈、维护安定、国家安全、有礼貌、自我约束、履行责任、权利等一些被认为较为典型的集体主义价值取向的项目，以及思想自由、明确的人生目标、新鲜刺激、平等、环保、个人感到愉快、创造力、挑战性和变化、敢于冒险等较为典型的个体主义的项目。在北京中学生中的实施结果表明该量表内部一致性系数(Alpha)为0.86。
三、结果和讨论
（一）动机类型
以选择的频次排列，我们对动机类型的调查结果为：选择学习是为了就业的有2371人，占57.6%；选择学习是为了祖国现代化建设的有1888人，占46.0%；选择学习是为了升学的有1588人，占3.86%（其中高中生有640人，占高中被试人数的42.7%）；选择学习是为了实现家长的愿望的有1321，占32.1%；选择学习是因为对学习本身感兴趣的有1270人，占30.9%；选择学习是为了争取入队、入团或做优秀生的有842人，占20.5%；选择缺乏学习动机的有814人，占19.4%；选择学习是为了保持个人在同学中的地位或声望的有631人，占15.3%；选择学习是为了维护集体荣誉的有606人，占14.7%；选择学习是为了受到表扬、避免责备的有383人，占9.3%。
从动机内容分类的角度看，在1982年的全国调查中，无动机的占14.2%，为履行社会义务的占17.4%，为个人前途的占24.1%，为了国家与集体利益的占44.3%。而我们的调查结果为（按照归为某一类动机的最高百分比的项目计）：无动机的占19.4%，为履行社会义务的占32.1%，为个人前途的占57.6%，为祖国和集体利益的占46.0%。我们的调查结果与1982年全国协作组的调查结果相比，第一类和第四类差别不大，第二类和第三类动机在近二十年中增加了一倍。为了实现家长的愿望而学习的人数大大增加，而为了就业而学习的人数超过半数，成为中学生最主要的学习动机。中学生学习动机的变化是社会变化带来的。第一，我们的被试多为独生子女，很多父母把全部希望寄托在这一个孩子身上，于是就有很多孩子为了实现父母的愿望而学习。第二，由于下岗、失业等政策的实施，不同行业报酬差距拉大，社会上为了得到工作，特别是高报酬工作所进行的竞争日益激烈。第三，自我取向的价值观念正在冲击着社会取向的价值观念，实现个人的远大理想和抱负，成名成家，已经不再被看作是自私自利。为了适应这个社会现实，中学生的学习动机也随之发生了变化。
上文谈到学习的内部动机包括对知识好奇，喜欢难题的挑战，希望独立掌握、理解、认识知识，我们只出了一道概括性的测题：对学习本身感兴趣，有30.9%学生选择了该项。这道测题是一个多重选择题，也就是说只有30.9%的学生将对学习本身感兴趣作为他们学习的动机之一，另外近70%的学生学习是出于外部动机，即学习是由于表扬、升学、就业等外部激励的作用。目前，教育心理学家越来越重视内部动机的作用，越来越强调以“了解和理解”激发进一步学习的动机的价值。他们指出，教育的主要职责之一是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣，而不是让他们为各种外来的奖励所左右（邵瑞珍，1996）。我们一方面应该看到，认识和掌握大量的学习材料，有时候是很枯燥的，谁也不可能永远保持高度的兴趣，外部动机的激励作用也是很重要的；另一方面我们也应该看到，引导学生对知识的好奇和渴望，提高学生对掌握知识的信心，是教师应该追求的重要目标之一。
在10道关于学习动机的测题中，有6道是明显与个我取向和社会取向有关的，其中与个我动机取向有关的为：就业、升学、个人地位或声望；与社会动机取向有关的为：祖国建设、实现家长愿望和维护集体荣誉。由于我们没有使用余安邦等人的问卷，结果不能与他们的结果直接比较，只能做一个大致的类比。将选择以上6种动机一次记1分，统计的结果为，个我动机取向得0分者占27.8%，1分者占39.4%，2分者占26.0%，3分者占6.7%，平均得分1.11，标准差为0.89；社会动机取向得0分者占35.0%，得1分者占42.8%，2分者占16.9%，3分者占5.4%，平均分为0.93，标准差为0.85。将个我动机取向得分和社会动机取向得分作配对样本t检验，结果发现个我动机取向和社会动机取向的平均得分虽然相差不很多，但差异是显著的(t=10.596,P=0.000)，就是说在这6道测题上，北京中学生的个我动机取向显著高于社会动机取向。这个结果与张兴青(1998)的发现是一致的。
（二）影响学生学习动机的因素
1.自尊与学习动机的关系
研究表明内部学习动机与学生的自尊、自信、自我效能、对自己能力的认识有关。用我们的自尊量表测量学生的自尊水平，检验自尊量表得分与内部学习动机之间的关系，发现选择对学习本身感兴趣而学习的学生自尊量表得分显著高于未选择这项内部动机的学生(t=-7.533,P=0.000)。我们的数据支持了其他研究者的发现。
另外，在三项外部动机上，选择和未选择的学生在自尊量表上的得分也有显著的差异：为在班级中的地位声望而学习的学生自尊量表得分显著高于未选择为地位声望而学习的学生(t=2.522,P=0.013)，为入团、做优秀生而学习的学生自尊量表得分显著高于未选择此项的学生(t=3.692,P=0.000)，为祖国现代化建设而学习的学生自尊量表得分也显著高于未选择为祖国建设而学习的学生(t=7.386,P=0.000)。
2.归因与学习动机的关系
询问被试如果考试成绩好，那么多大程度上(_%)是靠个人的能力、努力，靠他人的帮助和运气；如果成绩不好，多大程度上是由于能力不足、努力不够、运气不好或考题太难。多元方差分析发现，有5个学习动机与归因有关，2个属于社会取向动机，3个属于个我取向动机。
为了祖国的现代化建设而学习的学生将考试考得好归因于个人能力的赋值显著低于没有选择这个动机的学生(F=7.391,P=0.007)，而在努力上的赋值显著高于没有选择这个动机的学生(F=11.115,P=0.001)；将考试考不好归因于个人能力不足的赋值显著低于没有选择这个动机的学生(F=7.391,P=0.007)，而在努力不够上的赋值显著高于没有选择这个动机的学生(F=11.005,P=0.001)。为了集体荣誉而学习的学生将考试考不好归因于自己能力不足的赋值显著低于没有选择这个动机的学生(F=3.935,P=0.047)。看来社会取向动机者更加倾向于认为成绩的好坏是个人是否努力的结果，而不认为与自己是否有能力有关。“努力”是我们的文化高度赞许的品质，我们的研究结果表明社会取向动机者倾向于以社会的标准作为自己的标准。
为了升学而学习的学生将考得好归因于他人帮助上的赋值显著低于没有选择这个学习动机的学生(F=4.630,P=0.031)，而将考得不好归因于自己努力不够的赋值显著低于没有选择这个动机的学生(F=7.338,p=0.007)；为了就业而学习的学生将考试考得好归因于运气的赋值显著高于没有选择这个动机的学生(F=5.727,P=0.017)。为了个人在班级中的地位声望而学习的学生将考试考不好归因于他人帮助和运气的赋值都显著低于没有选择这个动机的学生(F=3.958,P=0.047;F=4.735,P=0.030)。看来个我取向动机者与社会取向动机者相反，他们对“努力”这个内部不稳定因素并不是很重视。
在我们的调查中没有发现内部动机（对学习本身感兴趣）与能力归因之间有显著的关系。
3.家庭环境与学习动机的关系
我们的亲子关系问卷内容包括父母对孩子温暖、支持、理解和尊重，培养孩子自立等反映权威型育儿风格主要特征的叙述，我们称之为积极亲子关系；问卷还包括父母对孩子心理控制、过度保护、拒绝等态度和行为反映专制型育儿风格的主要特征的叙述，我们称之为消极亲子关系。
数据分析结果表明，亲子关系与学生的内部学习动机之间关系是显著的，由于对学习感兴趣而学习的学生积极亲子关系得分显著高于没有选择兴趣为学习动机的学生(F=13.231,P=0.000)，消极亲子关系得分显著低于没有选择兴趣为学习动机的学生(F=28.540,P=0.000)。
为了保持在同学中的地位和声望，为了就业和为了入团、当优秀生这三个外部动机与消极亲子关系之间有显著的关系，选择前两个外部动机者消极亲子关系得分显著高于没有选择这两个动机者(F=35.772,P=0.000;F=8.450,P=0.004)。
以上结果与其他研究者得出的权威型育儿风格导致内部动机，专制型育儿风格导致外部动机的结论是一致的。但是，选择为了入团、当优秀生这个外部动机的学生，消极亲子关系得分显著低于没有选择这个动机的学生(F=18.708,P=0.000)。
父母的育儿风格影响孩子的学习动机，而父母的育儿风格受到其受教育水平的影响。有许多研究发现，父母的受教育水平越高，他们的育儿风格与育儿行为越加民主，他们更加支持孩子自治，更加理解和尊重孩子(Padmawidjaja,1999，石绍华、张梅玲等，2000，石绍华、郑钢等，2001）。如果父母的受教育水平影响父母的育儿风格和育儿行为，而育儿风格和行为影响孩子的内部动机，那么父母的受教育水平和儿童的内部动机之间就应该有关系。检验了父母的受教育水平与中学生内部动机的关系，发现不论是父亲的受教育水平还是母亲的受教育水平，与子女的内部动机之间都有显著的关系(x[2]=9.829,P=0.043;x[2]=20.861,P=0.000)，父母的受教育水平越高，子女的内部动机则越强，按照父母的受教育水平从小学、初中、高中、大学到大学以上的次序，学生选择兴趣作为学习动机的人数百分比递增。
学生对于某学科的内部动机或兴趣，不完全是自生的，主要是获得的，父母对子女成就动机的鼓励和支持，培养孩子自主自立，可促进孩子的求知欲，增强孩子的内部动机，从而提高学习成绩；而学习成功的经验对内部动机的增强有很大的反作用。很多研究表明学习成绩和内部动机之间有显著的关系(Hagborg,1992,Soto,1989,1988,Tepper & Powers,1984)。我们对调查数据进行t检验表明，内部学习动机（对学习感兴趣）强的学生学习成绩显著好于没有选择兴趣作为学习动机的学生(t=-6.617,P=0.000)。我们的数据支持了其他研究者的结果。
4.生活价值取向与学习动机的关系
余安邦的成就动机取向理论是基于个人主义—集体主义价值取向理论（石绍华，1992）提出来的，那么，在学生的学习动机取向和价值取向之间就应该有相应的关系。用我们的生活价值取向量表测量了学生的生活价值取向，并检验了学习动机取向与生活价值取向的关系，发现在学习动机取向和生活价值取向之间的确存在显著的相应关系：为了祖国建设而学习的学生，个人主义取向得分显著低于没有选择将建设祖国作为学习动机的学生(F=37.591,P=0.000)，为了入团、当优秀生而学习的学生个人主义生活价值取向也显著低于没有选择入团、当优秀生的学生(F=11.832,P=0.001)，为了升学和获得在班级的地位声望学习的学生，个人主义生活价值取向显著高于没有选择这两个学习动机的学生(F=4.105,P=0.042;F=9.479,P=0.002)。这个结果验证了我们的设想。