学习兴趣、自我效能感、学习策略与成绩的关系&基于Kolb学习风格的初中数学学习研究_数学论文

学习兴趣、自我效能感、学习策略与成绩的关系——基于Kolb学习风格的初中数学学习研究，本文主要内容关键词为：效能论文,学习兴趣论文,初中数学论文,策略论文,风格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、问题的提出

      学习兴趣与自我效能感关系紧密，这种关系反映了学习是一种积极的、有建设性的加工过程，它涉及学习目标的设定、监控、调整，动机和行为的执行[1][2]，本质上所反映的是与学习策略的互动关系，因为学习策略包含了认知策略（复述、组织和理解）、元认知策略（计划、监控和调节）和资源管理策略（寻求帮助、时间和学习环境管理）[3].Pintrich（1999）[4]、Berger和Karabenick（2011）[5]的研究也表明自我效能感能较好地预测学习策略的运用.可见，学习兴趣、自我效能感和学习策略三者之间存在一定的互动关系.然而，虽然国内外学者对这些互动关系进行了不同程度的研究[6]，但是，学者们对于它们的作用方向还不够明确.

      个体常年的学习过程，可形成稳定的认知思维方式，而这种稳定、持续的学习方式和学习倾向会使个体用独特的思考方式来解决问题，学习风格便由此而成.许多研究者试图通过研究学习风格而认识人类学习.尤其在二语研究[7][8]中，学习风格的研究表现最为突出，如发音水平[9]、任务流利性[10]与学习风格紧密相关.此外，在计算机、化学、公共财务等课程中，学习风格的研究也得到研究者的青睐，学习风格似乎具有学科、专业的特点[11].而当前研究较少关注学习风格与数学学习之间的关系，本研究试图探索在初中数学的学习中，学习风格对学习策略、学习成绩的影响，及其与学习兴趣、自我效能感的关系.

      Kolb的经验学习理论（Experiential Learning Theory，ELT）及其学习风格模型是应用较为广泛的学习风格理论之一[12]，Kolb对学习周期（Learning Cycle）进行了独特的分析，认为学习周期由四个相互联系的环节组成，即具体经验（Concrete Experience，CE）、省思观察（Reflective Observation，RO）、抽象概括（Abstract Conceptualization，AC）和主动实践（Active Experimentation，AE）.其中，具体经验（感知）阶段强调体验在学习中的作用，学习者开阔思路，适应变化，从“感受”中学习；省思观察（理解）阶段的学习特点为重视细心观察，多视角、多维度地看待问题、理解学习内容；抽象概括（慎思）阶段则注重思考，客观逻辑地分析问题，学习者运用已有的知识开动脑筋、积极思考；主动实践（应用）阶段强调从做中学，学习者勇于探索，并采取具体的方法解决实际问题.具体经验和抽象概括属于接收新信息维度，省思观察和主动实践属于处理信息维度；两个维度的因素交叉匹配便形成四个象限，每个象限就是一种风格，在两维度上偏向于具体经验和省思观察的为发散型（Diverger），偏向省思观察和抽象概括的为同化型（Assimilator），偏向抽象概括和主动实践的为聚合型（Converger），偏向主动实践和具体经验的为顺应型（Accommodator）.[13]这种对学习过程的分析有助于我们理解学习的实质，从而引导学生学习，使他们掌握学习规律，学会“如何学习”.此外，从理论上讲，学习者的个体风格往往是各种风格类型的混合体，但在其中总有一种是主导性的，即学习者自己偏爱的学习方式，而且这种风格历经长期学习形成，具有相对稳定性，不易受学习任务和学习环境影响.那么，学习风格会不会与数学学习兴趣有关？学习风格是否会影响到学生的数学自我效能感？这种影响是否会延续到数学学习策略的运用上从而影响他们的数学成绩？这一系列问题正是本研究试图解决的.

      二、研究方法

      （一）取样

      随机整群选取福建省漳州地区某中学七年级至九年级学生，共304名被试，有效样本265名.七年级90名，其中男生26名，女生64名；八年级93名，其中男生34名，女生59名；九年级82名，其中男生42名，女生40名.

      （二）研究工具

      1.1985版Kolb学习风格量表（Learning-Style Inventory，LSI）

      它包括12个题项，各含4种描述，分别对应AC、CE、AE和RO四种学习方式.被试回答时首先对各题项的4种描述按其与自己学习情况的符合程度排序，然后计算各学习方式序号总分，最后，以AC减CE来反映其在信息获取维度上的抽象或具体偏好程度，用AE减RO以反映其在信息处理维度上的实践或反思偏好程度.根据被试这两个维度的得分，对照LSI所附学习风格类型图可知其所属类型.四种学习方式以及AC-CE、AE-RO各自的Cronbach系数分别为0.82、0.73、0.83、0.78、0.88、0.81.[14]

      2.中学数学学习策略调查表

      采用Berger和Karabenick（2011）研究[15]所用问卷，并进行汉化处理.学习策略包含数学认知策略（复述、组织和理解）、数学元认知策略（计划、监控和调节）和数学资源管理策略（寻求帮助、时间和学习环境管理）共8种学习策略，每种策略由4个题项组成，其中计划有5个题项，在结果处理上将其乘以0.8，使其总分同其他7种学习策略相等.采用五级计分制，分数越高，策略运用越好.问卷的信效度都较高，

（329，N=288）=450.129，p＜0.01，

/df=1.37，CFI=0.94，RMSEA=0.04.

      3.数学学习自我效能感问卷

      自编数学学习自我效能感问卷（以下简称自我效能感），共3个题项，采用五级计分制，分数越高，自我效能感越强.经探索性因素分析和验证性因素分析后，能完美地聚合成单一维度，方差解释率为59.48%，因子负载分别为0.87、0.82和0.60.

      4.数学学习兴趣问卷

      自编数学学习兴趣问卷（以下简称学习兴趣），共3个题项，采用五级计分制，分数越高，数学学习兴趣越强.经探索性因素分析后，能完美地聚合成单一维度，方差解释率为82.71%，因子负载分别为0.90、0.91和0.91.

      5.数学学习成绩

      选取七年级至九年级第二学期期中考试成绩作为数学学习成绩（以下简称成绩），并以班级为单位对分数进行标准化处理，平均分500，标准差100，以使得不同年级的成绩能进行横向比较.

      三、调查结果

      （一）初中生Kolb学习风格的分布特征

      在被试学习风格的分布中，发散型为39名，占14.7%；顺应型为69名，占26.0%；聚合型为16名，占6.0%；同化型为122名，占46.0%；混合型（位于坐标轴上的点）为19名，占7.2%.见下页图1.采用交叉列联表检验五种学习风格的年级差异，

=12.519，p＞0.05，说明学习风格不存在年级差异；以同样的方法考察性别差异，也表明学习风格不存在性别差异（

=4.772，p＞0.05）.

      （二）八种学习策略的掌握现状

      初中生在学习策略的运用上，资源管理策略（寻求帮助和时间环境管理）运用最好，认知策略（复述、组织和理解）运用最差.八种策略的运用水平由高到低依次为调节、寻求帮助、时间环境管理、理解、监控、复述、计划、组织.见下页图2.

      

      

      在八种学习策略的运用上，只有计划出现显著的年级差异，F（2，262）=3.125，p＜0.05，其他策略均没有显著差异.经事后多重比较表明，七年级的计划运用显著高于八年级，而九年级与这两个年级的差异均不显著.八种学习策略的运用也不存在性别差异.

      以成绩排名前27%的学生为优等生，排名后27%的学生为后进生，其余为中等生.经单因素方差分析之后，不同水平学生在监控、调节、寻求帮助和时间环境管理的运用上存在显著差异，在其余四种学习策略的运用上均没有显著差异.

      监控运用上存在显著差异，F（2，262）=3.602，p＜0.05，经事后多重比较发现，后进生的监控运用最差，优等生和中等生则不存在显著差异.调节运用上存在显著差异，F（2，262）=6.548，p＜0.01，经事后多重比较发现，后进生的调节运用最差，与优等生和中等生存在显著差异，后两者差异不显著.寻求帮助运用上存在显著差异，F（2，262）=4.215，p＜0.05，经事后多重比较发现，后进生最不擅长寻求帮助，与优等生和中等生存在显著差异，后两者差异不显著.时间环境管理运用上存在显著差异，F（2，262）=4.125，p＜0.05，经事后多重比较发现，优等生的时间环境管理显著好于中等生，但后进生与优等生、中等生的差异均不显著.

      （三）学习风格与学习策略、数学成绩、数学学习兴趣、数学自我效能感的关系

      经单因素方差分析后我们发现，不同学习风格的学生在八种学习策略运用上的差异，只有复述达到显著水平，F（4，260）=2.419，p＜0.05，经事后多重比较发现，发散型（11.72±2.51）和同化型（11.61±2.73）在运用复述上都显著多于顺应型（10.55±3.00），其他学习风格类型的两两之间的差异均不显著.而发散型和同化型的共同学习模式是省思观察，也就是说，以省思观察的模式进行学习的个体更加注重复述的应用.

      不同学习风格的学生在数学成绩上不存在显著差异，F（4，260）=2.007，p＞0.05.不同学习风格的学生的数学兴趣不存在显著差异，F（4，260）=1.552，p＞0.05.不同学习风格的学生的数学自我效能感存在显著差异，F（4，260）=3.759，p＜0.01；经事后多重比较发现，发散型（11.03±2.78）和同化型（11.16±2.26）在数学自我效能感上都显著多于顺应型（9.78±2.86），其他学习风格类型的两两之间的差异均不显著，即以省思观察的模式进行学习的个体其数学自我效能感更高.

      （四）数学自我效能感与数学成绩、数学学习兴趣、学习策略的关系

      不同学业水平的学生，其数学自我效能感存在显著差异，F（2，262）=7.307，p＜0.01；经事后多重比较发现，后进生（9.85±2.57）的数学自我效能感显著低于优等生（11.32±2.41）和中等生（10.99±2.40），而后两者差异不显著.数学自我效能感与数学学习兴趣存在显著的正相关，r=0.228.数学自我效能感与八种数学学习策略的相关均达到显著水平，具体如下：理解（r=0.493），调节（r=0.487），监控（r=0.456），计划（r=0.388），复述（r=0.308），寻求帮助（r=0.273），时间环境管理（r=0.201）和组织（r=0.175）.也就是说，在学习策略中，初中生的数学自我效能感与元认知策略的关系最为密切，认知策略次之，资源管理策略最小.

      （五）学习兴趣、自我效能感、学习策略与数学成绩之间的关系

      由以上分析我们可知，学习风格与数学学习兴趣和数学成绩无关，与学习策略的关系也偏小，而对学习策略的探讨最终也是为了说明其与学习成绩的关系，所以，在构建的模型中我们将舍去学习风格这一变量.拟建的模型以数学成绩的标准分作为数学成绩、以八种学习策略的分值之和作为学习策略，探索它们与学习兴趣、自我效能感之间的关系.采用Amos19.0为工具对这四个因素进行路径分析.结果如图3的标准化估计，该模型能较好地拟合数据（

=14.787，df=2，p=0.001，RMSEA=0.075，GFI=0.973，IFI=0.941，CFI=0.939）.一方面，学习兴趣通过自我效能感影响学习策略；另一方面，学习兴趣又直接影响学习策略，也就是说，自我效能感在学习兴趣和学习策略间起到部分中介作用.它们最终通过学习策略影响数学成绩.学习策略对数学成绩的贡献（或直接效应）是17.0%，数学学习兴趣对数学成绩的贡献是8.1%=0.55×0.36×0.17×100%+0.28×0.17×100%.数学自我效能感对数学成绩的贡献是6.1%=0.36×0.17×100%.

      

      四、分析讨论

      （一）初中生学习风格的特征分析

      在本研究中，学习风格不存在年级差异、性别差异，不同学习风格的学生在数学成绩和学习兴趣上也没有显著差异.一方面，这与理论相吻合[16]，因为，学习风格无好坏之分，不同学习风格个体只存在学习方式的差别，没有成绩上的差异、分布上的不同.另一方面，这也与其他的实证研究相印证，国外研究者也没发现学习风格存在显著的性别差异[17][18].然而，也有部分研究者指出，二语学习中学习风格存在性别差异[19][20].或许正如研究者指出的：学习风格具有学科、专业的特点，不同学科、专业存在优势的学习风格，因此，从这个角度来说，如果学生的学习风格与学科、专业相匹配，那么他的学业成绩应该要好于那些失配的学生[21].而数学这一学科，学习风格恰恰对其影响不大，学习风格仅仅影响到复述的运用.学习风格对数学学习策略的影响是相对微弱的.这些提示我们教育者不可放大学习风格在数学学习中的作用.

      （二）初中生数学学习策略的掌握现状

      在本研究中，初中生的学习策略运用水平呈现出如下特征：资源管理策略运用最好，元认知策略次之，认知策略稍差.在八种具体策略的运用中，调节运用最多，说明初中生在学习数学时是一个积极的学习者，而不是被动的学习者.面对一个学习任务，他们能设置管理目标、运用先前知识、考虑可选的策略、遇到困难时考虑相近的策略等等，以此来调整他们的行为[22].理解优于复述，说明初中生重理解轻复述，这符合初中生的思维发展特点[23]，有别于小学生重复述轻理解的学习策略[24].寻求帮助和时间环境管理运用较好，这是值得肯定的.组织运用不佳，可能是由我国普遍的教育模式导致的：在学习中学生常常不需要自己组织，只需要接受教师传授的知识；计划差，主要是学生的学习任务与内容都是学校、教师安排好了的.我国现行教育存在的这些问题不仅会极大地削弱学生的组织与计划能力，而且会使其自我归纳能力和学习主动性的发展受到很大限制，不利于个人终身学习能力的发展.监控运用水平也不高，且本研究又发现三个年级不存在显著差异，并未随着年龄的增长而增长，这是由于教学普遍存在的问题而导致学生监控能力未发展[25]，或许到了高中会出现一个质的飞跃，这尚待后续研究来进一步证实.

      初中生的八种学习策略的运用水平不存在年级差异、性别差异；但是后进生在监控、调节和寻求帮助上的运用水平均低于优等生和中等生，在时间环境管理策略上，优等生显著好于中等生，但两者与后进生差异均不显著.这与辛涛、李茵、王雨晴的研究[26]结果一致.

      （三）学习兴趣、自我效能感、学习策略与数学成绩的关系

      图3的路径分析图表明了初中生数学学习兴趣、自我效能感、学习策略与成绩之间的关系.作为对自身学习能力估计和判断的自我效能感，它实际上体现了学生对自身学习的一种自信和期望.这种自信和期望对初中生有非常大的作用，它不仅影响学生在学习过程中对学习策略的运用水平，而且也影响着学生学习的努力程度、面对学习困难时的坚持性，以及对学习成败结果的认知等，而这些方面都会对学生的学习活动和学习效果产生影响.学习兴趣作为学习的内在动因，它一方面直接影响学习策略的运用，另一方面通过学习自我效能感间接地影响学习策略，最终再由学习策略影响学习成绩.在本研究中，数学学习策略对数学学习成绩的贡献率为17%，这与刘加霞[27]的18%、胡桂英和许百华[28]的14.8%是接近的.这说明我们研究的效度是可靠的，同时也表明学习策略在学生的学习中所起的作用普遍十分有限.但这并不表明策略本身对学习的作用小，而可能是由于当前我国中小学生的学习成绩的提高主要来自于苦干加蛮干，教师缺乏对策略的强调与教学，学生尚缺乏系统的学习策略及其运用意识，而导致学习策略在提高学生成绩的作用中未能充分体现出来[29].

      （四）对初中数学学习策略教学的建议

      在数学学习上，初中生的计划和监控运用水平普遍偏低，教师应该引导学生正确认识自己的认知特点[30]，如，认识自己的记忆力特征（记忆结果的准确性如何、记忆速度是快还是慢、记忆的牢固程度）、思维特点（抽象思维好还是形象思维好，思维发散性强还是思维单一）等等，根据自身的特点合理安排学习计划.如，有的人记得快但是忘得也快，那么对于学过的内容要在适当的间隔时间内安排多次的复习；而对于记得慢且忘得慢的人，要在首次学习时比别人多花时间，不能看到别人已经学完了，而放弃自己未完成的任务；有的人则是学得快记得牢，但回忆起来错误率高，这类人是因为在首次学习时没抓住要点，深入挖掘学习要点是这类学生最佳的学习方法.当然，除了完成常规的学习任务外，学生在课外应根据自身掌握数学知识的情况，安排适当的时间进行补缺补漏、复习和预习.至于组织策略的改进，针对初中数学知识点繁多的特点，刘电芝建议：教师要针对不同的学习内容，教会学生组织的方法，采用归纳法、概括组织法，并按顺序关系、因果关系、种属关系等方式来组织数学知识，如，以种属关系来组织有理数和实数的知识点、以因果关系来组织全等三角形各个定律等[31].

      当然，对于不同水平学生的要求要有所区别，做到因材施教.研究中我们发现，顺应型学生的数学自我效能感最差.Furnham指出，这种类型的学习者喜欢实践，敢于试错，但做事凭感觉，易陷于琐碎的细节或无意义的活动中[32].结合后进生的数学自我效能感最差，由此我们推断，后进生会凭感觉、心情学习数学，抓不住学习的重点，易陷于琐碎的细节或无意义的活动中，进而影响数学学习成绩，而后者又进一步弱化其数学自我效能感，从而导致恶性循环.因此，对后进生可适当地降低目标，增加成功激励，提高其数学自我效能感，具体操作是加强其薄弱环节的调节、鼓励其适当地寻求帮助和进行自我监控的培养.对于中等生，一方面要强调如何学会主动地去管理自己的学习时间和学习环境，另一方面要加强策略意识训练、策略价值及其策略应用的培养，使其成功体验到策略运用的高效性与有效性，进而能充分运用策略，具体操作可通过适当的策略训练、要求与提示，使学习策略的运用先外显化，再逐渐内化.优等生重在点拨，主要是启发他们自己发现策略、解决问题.

      1.学习者中学习风格为顺应型和同化型的所占比率最高；学习风格不存在性别差异、年级差异；数学学习成绩与学习风格无关.

      2.八种学习策略的运用水平由高到低依次为调节、寻求帮助、时间环境管理、理解、监控、复述、计划、组织.教育者应当重视初中生监控、计划和组织的运用.学习策略的运用不存在年级差异、性别差异.

      3.后进生在自我效能感，调节、寻求帮助和监控上均弱于中等生和优等生；优等生在时间环境管理的运用上显优势.自我效能感在学习兴趣和学习策略间起到部分中介作用；数学学习策略对数学成绩有17%的贡献，发挥学习策略在学习数学中的作用，尚有极大挖掘空间.

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