演示实验中初试“研究性学习”论文_卢春辉

(四川省广安市前锋区得胜小学校 广安 638019)

物理学是建立在实验和实践基础上的一门探索性极强的自然学科。通过实验教学,可以培养学生的探索精神、实践能力和创新意识。传统的实验教学是教师示范讲解,学生模仿操作,学生主动思考的余地很少;尤其是演示实验,学生只能“看稀奇”,根本没有动手机会。另一方面,教师通常要保证演示“绝对”成功而不应有闪失,否则将被视为教学的“失败”。那么如果真的出现了闪失,是否有必要引导学生参与探讨“闪失”的原因从而有效地开展研究性学习活动呢?笔者在自感现象的教学中进行了一次有益的尝试。

1、创设“失败”情景,激发探究欲望。

在自感一节的教学中安排了通电自感和断电自感两个演示实验。按照以前教师实践和实验员提供的器材和参数,线圈采用可拆变压器J2423的绕组,通电自感采用1400匝、4—6V直流电源、断电自感采用200匝、2—4V直流电源,基本上可以成功演示。但为什么采用这些参数,我想设法引导学生自行探究,因此,在演示时,我把通电自感线圈换成400匝,而断电自感也用400匝,结果并没有出现书上的预期现象。这一“败笔”引发了学生思考,他们提出了如下问题:为什么通电自感不采用800匝或更少?断电自感为什么不采用400匝或更多?另外,电压值是否可以更改。

2、开放实验探究,自主解决问题

为了激发学生探知欲望,我决定开辟第二课堂。下午放学后,我把学生带进实验室,让他们自己动手做实验。由于教材上没有提供参数,学生接入线圈的匝数各不相同,结果真是五花八门,有的观察到了正常现象;有的什么也看不到;而更奇怪的“反常”现象也在他们手中“诞生”了——在图1中,接通S时,居然A1比A2先亮;在图2中,断开S时,A不闪亮。

这下可惹祸了,学生大声“质问”老师:为什么没有出现书上的现象,书上的实验是“耍把戏”。我知道学生已经处于“愤悱”的积极思考状态中,应不失机地加以点拨。我提出两点让他们思考,并自行解决。其一,灯为什么会亮,是否有电流就亮?其二,怎样比较先亮与后亮,什么情况出现闪亮?

经过认真思考和激烈争论,他们对第一个问题的比较一致的结论是:电泡中有电流才可能亮,但有电流不一定就会亮,如果灯丝发热不足以使其发光(灯泡同时也散热),灯就不亮,而且可用实验加以验证,电珠中通较小电流时(安培表显示有电流)小电珠并不发光,当电流达到一定值时(他们称之为“临界值”Ic),灯泡就会亮;他们对第二个问题的结论是:先亮是指该灯的灯丝电流先达到临界值Ic,而闪亮是自感电流比原灯丝电流更强的结果。

据此,他们分析“奇怪”现象的原因。在图1中,A1先亮,说明A1中电流先于A2达到Ic,他们发现电路稳定后,A1灯比A2灯更亮,显然这不具有可比性,因此,应着手调节R,使A1和A2在稳态时亮度相同,重新实验,“反常”现象消失,出现了A2比A1先亮的正常现象。而且改变L的匝数,或者改变电压值,只要满足稳态时A1与A2亮度相同,均能观察到A2比A1先亮的现象,只是电压越低越明显。在图2中,断开S后灯不闪亮,是因为自感电流不够强(不满足I自>I原)所致。按理说,200匝的线圈能引起闪亮,那么用400匝或更多的就“更应该”看到闪亮,因为根据电磁感应定律,匝数越多,感应电动势更高,感应电流更强。事实恰恰相反,使用400匝或更多的就是没看到闪亮。那么,这其中感应电流不能更大的原因,除了感抗外,他们分析还应有回路电阻的作用。通过仔细观察,同学们发现电路中各插接件之间已经氧化,导致接触不良,用万用表粗测400匝接线柱间直流电阻,竟达70—100欧,回路其他接触电阻也较大。他们用小刀和砂纸处理后,400匝线圈接线柱间阻值降为13欧,重新实验,一切OK,400匝线圈接入也可观察到闪亮现象(其实,如果不仔细处理电路,200匝的也未必能看到闪亮),挨用800匝的线圈,却怎么也不能看到闪亮,测直流电阻,几近40Ω,显然不易观察到闪亮现象。

把演示实验变为开放实验室的探索实验,突出了学生主体作用。保证了足够时间和实践空间。通过对现象的观察、反思、分析和相互总结,不仅加深了学生对所学知识的理解和感悟,而且提高了他们分析问题和解决问题的能力。经历探索过程,体会成功乐趣,无益对教师的教学具有极大的作用,同时也有利于培养学生的终身学习能力。

论文作者:卢春辉

论文发表刊物:《读写算(新课程论坛)》2017年第8期(上)

论文发表时间:2017/11/16

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演示实验中初试“研究性学习”论文_卢春辉
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