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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2007)06-0065-06
教学是人类传习知识、弘扬文化、培育心灵，具有特殊社会意义的实践活动。随着学校的产生以及以班级授课制为核心内涵的学校化运动的推进，教学逐步体现着人类对世界、人生和自身文化遗产的把握能力，其理性能力不断得到加强、拓展和丰富。但在教学的价值和功能不断得到彰显之时，由于文化关怀的缺失，也催生了教学理论的分裂。现代教学理论所面临的困惑，正是这种张力与分裂之间矛盾的结果。
现代性是从传统文明形态内部孕育并发展起来同时又与之相对的概念，是以工业化以及与之相适应的自动化、技术化、市场化、市民化、城市化、全球化、人权化、民主化、法制化、世俗化、知识化和理性化等文明形式为标志，充满矛盾、对抗和各种复杂参量的历史和文化过程。在这个过程中，人获得了其所得，但与此同时也失去了许多。对此，诸多思想家有深刻认识。韦伯认为，随着科学技术和现代工业的发展，工具的合理性渗透到了现代社会生活的各个角落，从总体上推动现代社会的合理化。但工具合理性的发展带来了物对人的统治、官僚化等负面效应，从而给现代社会的合理化进程投入阴影。哈贝马斯则不仅注意到了现代性对人的理性观念和思维方式所产生的重大影响，更是注意到了现代性将导致人们将其视为包括人文科学在内的精神领域的终极标准，从而造成工具理性横行，使人与自然、人与人之间处于不和谐状态。学者们对现代性所提出的诘问是深刻的，“现代性不仅是一场社会文化的转变，环境、制度、艺术的基本概念及形式的转变，不仅是所有知识事务的转变，而根本上是人本身的转变。是人的身体、欲望、心灵和精神的内在构造本身的转变；”[1] 表明波及当代社会方方面面的现代性也对教学及其理论产生了深刻影响。
教学是人类实现其超越性的基本途径，也是实现理性主义者所勾勒的工业化设计蓝图不可或缺的领域。作为源发于生活且具有能动性的实践活动，教学本身具有批判性。但是，在为工业化设计做出努力的同时，由于缺乏文化自省，其批判性逐渐弱化。表现在以下几方面：
去情景化。作为现代性文化的基本特征，本质主义是一种寻根究底、追本溯源，试图在人之外去寻找一种实体化的本体作为自己的终极目标的思维方式。依据其“本质先定、一切既成”的知识观，知识和真理被视为是中立、客观、普遍的，存在某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。在它的影响下，把教学视为是一种客观、无涉的活动的教学理论相继建立起来。它们的共同特点均是以“普世”的面貌出现，都只关注可以从具体的教学情境中被提取出来、并能够被再次重新组合的技术性要素。构建一整套理论体系成为教学理论的目的，结果是形成了这样一种矛盾的景象：一方面，教学理论体系如此严密、规范和严整，以致它逐步演化为只有专门从事“教学论”研究者才能掌握其游戏规则的领域；另一方面，洋溢着创造性的教学实践千变万化，而教学论却不能将教师们丰富的教学经验纳入自身的理论体系。这两方面相互背离并向各自极端发展，使教学理论几近成为一门苍白无力、仅仅关涉教学符号与概念的“文字游戏”。人们发现，教学理论逐渐与教学实际、知识与生活相隔绝，不再是以发现和提升人的价值、支持人展现其本质力量的学问，失去了其本有的审美境界和文化特质，摧毁了精英文化的高雅品质。“教学理论研究由一种本真的研究走向单向对话，显现出一种‘内心独白’的病态。”[2]
技术化。在现代性的影响下，对社会预设的某个标准的达成成为教学的目的，对快乐的追求取代了对幸福的向往，教学过程被镶嵌进诸多与其本身气质不符的技术要素，这几乎成为现代教学理论的主题。诸如“产品”、“消费”、“效率”、“检测”等并非是教学理论原有的词汇，但是它们也被不顾其原有语境和文化内涵而被镶嵌到教学理论之中。然而，这些以分析式思维方式获得的试图解说教学的概念、范畴或理论因为没有以符合教学意义的原则赋予它们独特的文化内涵，有限的专有意义不仅使其无法融入教学理论概念体系，反而加剧了教学理论的技术理性色彩，逐步失去了它原有的诗意、模糊性，失去了语词概念关涉不同生活情景和教学情景中的情绪所表现出的不可穷尽的灵活性与可理解性，教学活动的丰富多彩性、情景性被消解，沦为某种逻辑系统的确定性、单一性环节。
还原化。现代性教学理论的另一特征是试图提出能够适用于一切教学情景的“普世”的定律，把教学描述为是还原的、决定论的活动，认为教学的全过程都是经过精心算计和预设的。自班级授课制创立以来，这种以机械还原论方法为基础、在技术理性指导下的教学理论在教学质量、教学效率方面的确取得了极大成功，但也由此带来了无论在教学观念还是教学制度、教学设施上，抑或在课程与教学上，教学本有的文化批判性和生活性被精密性和预设所吞噬，教学过程的每一个步骤、每一个环节都被精确地设计与规划，教学存在于远离本真、远离自然、远离生活、将自我绝对化、虚幻化的定式中的现象。教学理论失去了它原有的人文性和对生活的关注，诸多貌似正确的教学要求与规范层出不穷，它完全变成了操作性的技术规范。
分析化。以现代性为旨趣的教学理论奉自然科学为圭臬，认为教学这台精密设计出来的机器的每一个零件都能够按照既定的规则一丝不苟地运行，试图像物理学把世界分解为分子、原子那样，把教学拆分为一组基本的零件，再通过对这些基本零件的研究来推知自然对象的性质。对于教学活动来说，只要拥有足够的初始信息和运算能力，人们就能够推算出教学活动的全貌，预测全部的教学过程。据此，教学的整体特征可以被分解为若干部分特征，教学的高层次性质也可以还原为低层次的性质。特别是自梅耶、拉伊曼等人建立实验教育学以后，人们越发试图以自然科学为蓝本，将诸多自然科学研究方法引入教学研究，统计、测量、控制变量、因素分析等方法得到普遍和广泛的运用，分析式的话语成为教学理论体系的主流话语，其结果是如不以此来论说教学，就会失语。
总之，在强大的技术理性的制约下，教学理论从“自发”进入到“自觉”阶段。教学被规划为一套严整的理性规则和操作规范，具有了实现自身目标的明确自主权，程序化、可操作性原则渗透到对教学全过程的规划之中，教学似乎成为由技术理性这个独立变量支配的活动，人们对其奉若神明，致使教学交往成为被掺入目的性活动的系统结果，被科学的模式所取代。这样一来，一方面是全部的教学活动都被技术化，教学受制于精心计算的所谓有效的目的、合理的行为，教学目的的合理性完全取代了交往的合理性，使得教育机构和学校专注于对教学的技术控制，关心现实生活中需要满足的问题。例如，时下许多学校动辄就以“家长需要”为借口，为自己的某种教学行为辩护，而对“家长需要”的合理性及其根据却不加追问，忘却了在人的解放中，作为专业机构的学校和作为专业人员的教师所承担的社会责任。另一方面，在技术理性支配下，“宏大叙事”的思维方式使丰富多彩的教学实践以及教师学生的内在感受被忽略，人们所关心的只是其中的技术层面的问题，是为了更好地具有可操作性。
现代性是充满矛盾性的，在其影响下的教学理论也是如此。超越现代性的桎梏，回归“以人为本”的道路是当代教学理论发展的必然。
机械论教学发展观和有机论教学发展观是曾产生过影响的有代表性的教学发展观。前者以牛顿经典物理学为根据，把教学分解为若干要素构成的活动，然后逐一判定其发展状态。例如，把教学分解为教学目的、教学方法、教学内容、教学评价等，逐个论说并判定其状态，有时甚至以其中的某一个指标作为评判教学整体发展状态的尺度。其中有代表性的就是以知识技能作为评价教与学的惟一尺度的做法。正如上文所揭示的，这种分析式的教学思维使教学理论无以走出试图关注人但又将人的完整性加以分解的怪圈，带来了许多无以排解的困惑，受到了有机论教学观的抨击。后者则以为，任何发展都是通过与该发展有关的各种因素的相互作用实现的，那种将教学过程单一化的观点对教学的理解显然过于简单化了，未能看到教学过程的多因素性及其有机联系。这种观点看到了教学过程的复杂多样性，较之于前一种观点具有较大的合理性。然而，在讨论教学过程的复杂性及其内在的有机联系时，带有强烈的思辨色彩，未能看到教学过程的知识社会学基础以及与教学有关的各种复杂的因素是在某种特定的时空条件下发生相互作用并由此展现其功能的，其不足也是明显的。于是，建构论教学观逐渐取代了它。依照建构论教学观，教学是在特定的环境中发生并实现其功能的。所谓教学发展是指学习活动发生了某种或某些变化，但不是所有发生在教学中的变化都可以被称为“发展性变化”，那些偶然的、非教学系统的或非教学组织的有机变化就不是发展性变化。教学的发展性变化一定是系统的、有组织的变化。这不仅表现在系统的结构特征上，也表现在运行方式上。因此，随着时代的变化发展，对教学的认识逐步深化，其基本特点是强调人的发展的整体统一性和发展的多元性及其优化，但也承认发展的差异性。对教学而言，由于时空条件的差异，使在理性中分析的各种确凿无疑的因素在不同的情境中发挥着不同的功用。建构论教学观认为，任何发展都是在特定条件下实现的，离开了具体的时空条件以及教与学双方的互动，教学如同空中楼阁。
由比纳、西蒙创建的一元智力理论是传统教学理论的重要理论基石。该理论认为，人的智力所表现出来的各种特性，如理解、发现、定向和判断等是可以分别加以测量的。受试者的心理发展程度可以用一把尺子来衡量，从而使智力测验得以标准化，这为教育的实施提供了事实依据和参考数据。比纳说：“这个量表主要是想用大量的测验，既要快速，又要精确，其难度递增，对大批不同年龄的儿童实施这些测验；测验时，要记录结果，并寻找适合于某一年龄的测验；最后把统计智力量表的各项指标综合起来，就能确定某一特定受试者是否具有他的年龄的智力程度，还是超出或低于这一程度，以及程度超前或者落后了几个月或几年。”[3] 此后，智力测验理论成为现代性教学理论的重要基石，以实验、统计、观察、测量等方法来研究儿童及教学问题成为一时的显学，而那种没有实验、统计等方法的教学研究被认为是不可靠的。但是，正如有些学者所指出的那样，智力水平的高低与一个人未来发展之间并不存在正比关系。[4] 既然如此，对教学而言，测量智力、判定智商乃至以培养智力为教学惟一目的的价值何在？教学以其为基础是否可靠？智力测验理论不断受到质疑。20世纪80年代，爱德华·加德纳提出的多元智力理论使传统的一元智力理论再次受到挑战。他认为智力的基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力，与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，表明不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同。他说：“几乎在所有人身上，都是数种智能组合在一起解决问题”。[5] 过去，在教学中是这样提问题：“你的智商是多少？”现在则应改为：“你的智能类型是什么？”在他看来，每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是其才能经常表现为不同的方式：“对于一个孩子的发展最重要，最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”多元智力理论的提出，对于教学理论的发展以极为有价值的推进，也迎合了时代的教育精神。
教学是源发于生活的社会活动。自“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎”、“神农氏制耒耜，教民农作”始，就有了文明意义上的教育，就开始有了与人的生存和生活息息相关的教学活动。“伏羲教民以猎”、“神农教民农作”的目的是什么？显然，这里不会有一个外在的、超然的目的来支配教学。说起来似乎十分简单，那就是为了生活、使人生活得更美好。在历史的起点上，教学没有游离于人的生活之外，也不是高高在上、对生活指手画脚的活动，它天然地与生活结合在一起。然而，随着技术的昌明及学校的发展，教学与生活的天然关联逐渐被割断，教学理论逐渐忘记了它的起源和基础，忘记了它与生活世界、与人的价值和理想的关系，尤其在现代科学技术如中天之日时，更是把教学价值规范与自然规律等量齐观，教学成为生活之外的事。为了扭转这一现象，正如胡塞尔所指出，只有将视野指向人类精神得以生长和存在的生活世界，将其作为人的价值存在的基础，那一度失落的人的意义才能重新复归。为此，当代教学理论力主回归到生活世界这个基础，以为只有这样它才能贴近人的发展需要，重新获得无限的发展可能。
生活实现于交往，教学亦然。自笛卡尔之后，人的自我意识被真正发现。受之影响，教学理论试图通过对人的理性能力的张扬来完成启蒙教育家们还自然本性与人的企望。他们高举着大写的“人”的旗帜，持理性能力天赋的理念，认为教学只是一种“引导”、“诱导”活动。这较之于非理性主义时代视教学为训练的观点有了很大的进步，人的存在和教学合乎人性的功能的一面被发现，但是，它却不能回答人为什么有“我思”这种天赋和教学是如何“引导”、“诱发”它的这样一些问题，使教学理论具有某种不可回答性。胡塞尔等思想家对生活世界和交往的价值的关注予教学理论以很大的启示。胡塞尔认为，“在先验的具体性中，与这个共同体相一致的还有一个相应开放的单子共同体，我们就把这种单子共同体称之为先验的交互主体性。”[6] 海德格尔则认为人的此在的本真形态是“在世之在”，是摆脱了为我论困境的“与他人共在”。“共在”是一种把自我和他人同时显现出来的存在方式。哈贝马斯认为“理解”是构成人类交往的“交往主体性”的核心要素。[7] 他们的理论表明，交往之于人具有第一位重要的作用。而这个认识对于教学理论的启示意义是巨大的，从根本上强调了教学的“此在”性。在克服教学理论中存在的不足和困境时，关注“交互主体性”、使教学理论走向丰富多彩的教学实践是必然选择。
以往在主客二分的思维模式下，教学理论以静态的符号、知识为对象，人被抽象，交互活动被忽略，使其失去了本有的生机和活力。然而，随着对本质主义知识观的质疑，当代知识论揭示知识的形态绝不像以往所理解的那样。“知识绝不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再观察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样。”[8] 那种能够走向实践的理论才是真正具有高远价值追求的理论。对于教学来说，其历时性与文化属性决定了它绝不是可以被某种事先既定的路线或套路所控制的活动。在教学过程中，时刻会发生某种偶然的、不可预测的事件或现象。并不表明教学过程不可控制，反而表明教学过程是充满机遇和具有诸多发展可能的活动。据此，教学理论不能囿于某种既定的模式、框架或学科逻辑之中，而要揭示其变化性，充分地解说、阐释教学的探险性和教学生活的丰富多彩性。其所要讨论的是人的内在世界、精神世界和作为人的内在世界之客观表达的文化传统及其辩证关系。教学是人对文化的意义解读、表达和重构的过程，是创造和生成的过程，而不仅仅是一种“发现”的活动，它的内隐价值要远远大于外显作用。教学是在实践中感悟和体验并在这个过程中改造我们自身及其生活的精神性实践活动。近年来兴起的涉身认知理论认为，“涉身”是认知的必要条件，“认知是一种高度的涉身的、情境化的活动，甚至思维的存在应当首先被看作是行动的存在。”[9] 作为一种实践性活动，人不仅存在于教学活动中，而且也是实践性地改变着教学，进而改变着人本身。教学理论不仅仅是“看”、“说”或“思”，更为重要的是它作为实践性、建构性的活动，通过被纳入到人类实践体系之中而重构我们的生活，是“做”的活动。在“做”的过程中，思维的客观真理性和现实的有效性得以结合。因此，教学理论的学术旨趣不仅仅是建构某种自足的逻辑体系，而是要改变以往解释教学的模式，解蔽出被传统理性主义教学观和语言分析模式遮蔽下诸如教学智慧、具体的教学情景和本土化、个别化的教学知识以及教学活动过程中的互动关系等要素的价值和意义。
随着对现代性教学理论的认识的深化，人们逐渐认识到教学不是给定的、预设好的活动，也不是一个可以被任意加工或实验之物。教学认识的转向对于教学理论研究范式的转向产生了重要影响。
教学研究从宏观转向微观。现代性教学理论对教学问题的研究侧重于从教学和社会、经济、政治、文化等方面进行分析。这样的论述貌似正确，但与教学的实际情形间存在较大的差异，导致不切实际的空谈。教学发生于生活的过程之中，其纷繁复杂程度是任何一种教学理论都难以详尽地诠释和说明的，这表明了教学活动所包涵的价值属性。但这种属性是不能自显的，需要对其进行解读与诠释，教学的意义正是在与文本的交流中生成的。为此，将具体细微的教学现象、教学活动作为文本进行解读是当代教学理论的重要走向。这意味着教学的意义并不在于文本本身，而在于文本和读者的交互活动之中，亦即对“任何一个文本的无限数量的解释(意义)都是可能的”。[10] 每位读者都能够以自己的知识、经验、感悟来解读文本，因此，任何文本都是在读者与之互为文本关系中得到解释和形成意义的，而关系又是人为的结果，对文本的解读只能是“主观”而不会是“客观”的。现代性教学理论之所以具有上文所说的那些“宏大”的意义，除了以多种技术手段使各种教学的观点被赋予了某种特殊意义之外，它还在互为文本的关系中得到了更“神圣”的解说，由此形成了不容许断裂的关系链和一套完整的“话语”。而建构生成的教学理论则侧重于对处于具体情境中的教学问题的关注，讨论如何适应并改进这个特定的情境，并在研究具体的教学现象或活动中的过程中分析社会因素对教学的影响，表明了教学的社会建构性。
教学研究从外部转向内部。现代性教学理论在研究教学现象和问题时多是把它们视为教学线索中必然的一环，把它们作为某种事先设定好的、且是被赋予能动性之物，其关系是在某种规划好的蓝图下发生的，其过程犹如工程施工。为了充分说明这一点，在界定教与学及其相互关系时，多是从其外部进行讨论分析，诸如什么是教学、教学应该有那些原则、应该如何遵守这些原则等。这样理解教与学的关系显然过于机械化了。这种缺乏深度的讨论导致了对教学本质、功能以及教学过程中教学与人之间关系的无尽的争吵，对于教学内部的认识的大相径庭使各种讨论陷于抽象的论辩。而当代教学理论试图从以往的分析式的论说方式转向对教学过程内部各构成要素及相互关系的诠释，尤其是要探讨教与学双方在其中的感受与体验。教与学是由两个主体在共同活动的过程中构成的，他们形成了一个共在的教学世界。在互动过程中，教与学双方有可能充分展现出各自及其相互之间的丰富的多样性。在这个视野中，教与学是“我—你”的关系，而不是一方释放影响、另一方被动“反馈”的从属性活动，他们都是教学活动的发动者、实施者和受益者。正是由于他们间的交互活动和教学交往的建构性，教学活动才得以真正成为“展开式”，并且具有显著实践特征的活动。
教学研究从思辨到建构。依本质主义的知识观，教学被理解为某种先在本质的实现过程，而教学的本质被设定为“传授知识，发展智力”。这种观点虽然在一定程度上表达了人们试图理解并超越现实生活世界的生存论渴望，但它对教学的理解和追求以否定人的现实生活和使人失去整个现实生活为代价，教学理论的文化自觉和文化批判精神被消解。这种只强调手段的合适性与有效性，而不管目的合理与恰当与否的教学理论，其实质是工具理性的不断扩张。受其影响的现代性教学理论脱离人的现实生活世界并以普遍主义和绝对主义的价值标准来衡量和规范教学，结果导致了在教学理论中对人的自身的现实生活世界的遗忘，现实生活世界的活力与丰富性在实体本体论的知识体系中被窒息的困境，使人们不得不考虑它的合法性。随着“世界不能真正分解为彼此分离的部分，而必须把它看作一个不可分的统一体”[11] 的观点的确立，主观性、感觉等概念相继进入价值认识领域。在它们的影响下，教学理论开始由预设论转向建构论。建构主义是一种关于知识如何产生的哲学思想。它反对决定论，认为辩证法在建构知识中具有重要意义。它既强调通过语言或知识使人与世界、客观与主观、个人与社会等因素之间互相转化，也强调通过主观知识与客观知识的不断循环，达到不断超越自我、不断超越知识的目的。许茨说：“这个世界(日常生活世界)不是我个人的世界，而是一个主体间际的世界，因此，我所具有的关于它的知识也不是我个人的事，而是从一开始就是主体间际的事(或者社会化的事)……。”[12]“这一方面意味着，这个世界不是我个人的世界，而是对于我们所有人来说共同的世界；另一方面意味着，在这个世界中存在我通过各种社会关系与之相联系起来的同伴。”[13] 生活被理解为不同主体展开活动、相互交往的产物，诸如主体间性等概念开始进入到教育认识和活动中。依此，教学不是事先预定好的活动，知识也不可以被动地接受，相反，在一定的情境下的协作、讨论、交流、互相帮助活动是知识意义得以生成的基础。在克服传统教学价值观中存在的不足和困境时，关注“交互主体性”、使教学价值观走向丰富多彩的教学实践是必然选择。依此，启蒙运动以来构建起来的对教学的价值和功能的认识的确存在着重构的必要。一味在思辨中运用“逻辑学”的方法构造而远离教学实践的教学理论存在着天然的局限性，试图构建尽善尽美、封闭的教学理论体系的企图也有悖于教学的实践本性，不可能把一切教学现象尽收眼底。只有充分认识到教学实践永远是生动和丰富多彩的，并据此来构建具有实践特征的教学理论才是当代教学理论的走向。