支爱玲[1]2002年在《教学中建构合作型师生关系的思考》文中研究表明21世纪社会对人才素质提出了更高的要求，学生不仅需要有丰富的知识、高尚的品德、更需要形成自主、探索、发现等获取知识的方法，具备合作意识、合作能力、创新精神和健康人格等良好的个性品质，而这些素质的形成必须在合作的氛围和环境中滋养；教学是提高教育质量和培养人才的主要途径，是实施素质教育的主阵地、主渠道，在教学中建构合作型师生关系具有重要的意义。论文主要从基于新教学理念下的合作型师生关系的特征以及在教学中建构合作型师生关系的师生交往原则、教学模式和条件等叁个部分进行论述，以期在教学中建构一种符合社会要求和促进个人发展的新型师生关系模式。 第十部分：新教学理念下合作型师生关系的特征 教学中建构合作型师生关系的依据有叁方面：建构主义和人本主义学习理论为在教学中建构合作型师生关系提供了理论支点；教学是教与学的交往、互动，师生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，教学过程是师生共享、共进的过程，是教师和学生共同参与课程创生与开发的过程，是关注人发展的过程的现代教学观呼唤在教学中建构合作型师生关系；对合作型师生关系意义的认识成为在教学中建构合作型师生关系的动力依据；改变传统的专制型师生关系，使师生得到彻底的解放是历史的选择。 基于新教学理念下的合作型师生关系是以促进学生发展为目标，在师生相互尊重、理解和信任的基础上，以各自独特，的身份和地位进行交往而形成的，以民主平等、对话交流、协商共享、师生包容、教师引导为特征的关系体系。 第二部分：论述在教学中建构合作型师生关系的师生交往原则和教学模式，这一部分内容是论文的重点 (一)教学中建构合作型师生关系的师生交往原则 教学的本质是交往，在教学中建构合作型的师生关系师生交往必须遵循以下四条原则： 1、尊重信任性原则。贯彻此原则，必须注意热爱学生，关注学生的心灵；承认学生差异，尊重学生个性；信任学生，培养学生自尊心、自信心；2、理解性原则。师生增强理解意识；自我理解，善解人意；通过对话，实现彼此理解；3、自主性原则。首先要把学生作为一个人看待，然后才是学生；为每个学生创造尽可能适合的环境，让学生按照自己的方式学习和发展；4、共进性原则。教学中发扬民主；师生互相切磋，共同提高。 （二）教学中建构合作型师生关系的教学模式 教学中建构合作型的师生关系，需改变传统教学中注重教师灌输的单向线性教学模式，实践一种师生互动、凸显师生主体性的非线性教学模式，教学中注重在创设合作教学情境、协商对话、师生反思、师生合作评价等四个方面环环相扣循环往复； 第叁部分：教学实践中建构合作型师生关系的条件 （一）形成新的教育理念，是教学中建构合作型师生关系的前提 教师形成教育是人类的一种社会实践活动，教育目的是培养、发展和完善人的本质，是关注人生存状态的一种特殊的生活的现代教育本质观；教师是人，是促进学生全面和谐发展的人，是在与学生交往中不断发展和完善的人的教师观；学生是正在发展的、独特的人的学生观。 （二）提高自身素质，树立教师威信是教学中建构合作型师生关系的基础 教师的威信反映着教师在学生心目中的地位、影响力及学生对教师的佩服和信任程度，体现着教师对学生的吸引力和凝聚力。教师需以自己的学识、能力、人格等一点一滴地培育威信，没有威信的教师难以形成合作式的师生关系。 （叁）创设民主合作的育人环境是教学中建构合作型师生关系的保障 教育管理中体现合作性。在教育管理中通过激发教职工参与管理的积极性，注重非理性管理和确证教师的主体地位等，营造合作的人际关系环境形成合作型的教育管理模式：班级管理。教师应积极改革以班主任为主体的传统管理模式，进行班级管理主体重心的转移，实现在教师指导下师生共同管理班级。 思考和探讨教学中本真的师生关系不仅能使我们理清思路，更新观念，而且为培养具有创新精神、实践能力和合作品质的新型人才创设良好的环境和氛围，使素质教育的理念得到落实，所以，在教学中重塑师生真情世界，建构合作型师生关系应置于教育教学改革的重心。
邵晓枫[2]2008年在《百年来中国师生关系思想史研究》文中认为师生关系是学校教育中一对最基本、最核心的人际关系。师生关系的好坏,直接影响教育活动能否顺利完成及教育质量的高低,对师生的发展都有着重大的影响。但直到现在,人们对师生关系的认识还存在很大的分歧,教育实际中的师生关系也存在诸如师生感情隔膜、师生关系不够民主平等许多需要解决的问题。要正确处理师生关系的各种现实问题,要正确认识与师生关系相关的各种理论问题,需要总结历史上处理师生关系的经验教训,需要重新检讨过去的师生关系思想,特别是需要全面总结分析近百年来我国的师生关系思想。我国百年来师生关系的思想十分丰富,这些思想中所涉及的问题至今还具有强烈的现实性,很多有关师生关系的思想观点值得我们深入思考和认真借鉴。但是,学术界直到现在还没有对中国百年来师生关系思想进行系统的、专门的梳理和研究,没有对百年来我国师生关系思想发展历程中的经验教训进行系统的总结和反思。针对学术研究的这一薄弱甚至空白的环节,本文在马克思主义基本立场、观点、方法的指导下,在借鉴各种相关理论的基础上,采用文献分析、理论研究、访谈、案例分析等方法,按照中国社会政治、文化的变革情况特别是师生关系思想自身的演变情况,分六个历史阶段系统梳理、全面审视了中国百年来师生关系思想演变的历史,总结了各个历史阶段中在师生关系思想理论探讨上的经验与教训、成绩与问题,在此基础上,提出自己的认识师生关系的理论观点和正确处理师生关系的基本措施。具体地说,本文研究的主要问题有以下几个方面:评判师生关系的价值尺度究竟应该是什么?百年来中国师生关系思想是如何发展的?也就是其发展历程或基本脉络究竟怎样?每个历史阶段有关师生关系思想理论探讨的得与失、经验与教训以及对我们今天的启示有哪些?我们究竟应构建什么样的师生关系才是科学合理的?通过系统、深入的研究,试图实现以下几个主要的研究目的:梳理清楚百年来中国师生关系思想演变的历史,从而帮助人们了解这段史实;实事求是地分析、总结蕴含在百年来中国师生关系思想史中的得与失、经验与教训,以供人们借鉴;重新审视师生关系,构建更加科学的认识和处理师生关系的理论与方法,以便为当前师生关系的理论研究和在教育实践中建立更加和谐的师生关系提供借鉴。全文共分九个部分:第一部分是绪论,主要阐述本文的研究对象、研究的主要内容或要解决的主要问题、研究目的、研究意义、研究的思路和方法及创新之处。第二部分通过对我国传统师生关系思想的简要总结,说明我国传统师生关系思想中的大量积极因素是我国百年来师生关系思想的源头,而其中存在的一些消极因素则是百年来人们在师生关系思想研究中要批判和变革的对象。第叁部分论述十九世纪末到五四运动前夕我国师生关系思想发展情况。认为此时专制性的“师道尊严”与民主平等思想交锋激烈,师生民主平等思想的影响急剧扩大。第四部分论述五四运动后到四十年代末我国师生关系思想发展情况。认为此时在以实用主义为主的西方教育思想的影响下,以学生为本、以学生为中心的师生民主平等思想在学术界占据了主导地位。第五部分论述五十年代初到“文革”前这十七年中我国师生关系思想发展的情况。认为这一时期确立了以教为主导的师生民主平等思想,儿童中心思想在此时遭到了批判。从这个时期开始,师生关系开始成为了一个专门的学术研究问题。第六部分论述“文革”期间我国师生民主平等思想遭到扭曲和破坏的情况。认为此时尊师重道之风荡然无存,师生之间成了“资产阶级知识分子”与“革命学生”的关系。第七部分论述从七十年代末到九十年代中期我国师生关系思想的发展情况。这一时期人们展开了师生主客体问题的大讨论,师生民主平等思想在以学为主体的背景下再一次被确立。第八部分论述从九十年代中期到现在我国师生关系思想的发展情况。认为这是一个师生民主平等思想的进一步发展与深化的时期,人们冲破了师生主客二元对立的思维模式,提出了师生民主平等的主体间性的思想。本文对上述每一个阶段的师生关系思想分别进行了系统的梳理,辅之以相关的访谈资料及典型案例的分析,对每个历史阶段有关师生关系思想的研究情况、特点,理论探讨的得与失、经验与教训以及对我们今天的启示等问题进行了比较系统的总结。第九部分对我国百年师生关系思想史进行了总体的反思。总结了我国百年来师生关系思想发展的特点:师生关系问题从教育学术讨论的副产品逐步成为了专门的学术研究领域;师生关系思想受国外有关思想的巨大影响与追求中国本土化的努力交织在一起;师生关系思想的发展呈螺旋式上升的轨迹;师生关系开始走向以人为本;师生关系民主平等思想日益凸显。对以下一些有关师生关系的理论问题进行了反思:如何正确对待古今中外师生关系思想;时代精神与师生关系的联系;教师主导与学生为本及学生中心的关系;“师生民主平等”的涵义;如何评价“师道尊严”等。提出了构建和谐师生关系的理论,认为和谐师生关系就是从人性的一般特点出发,实现以生为本与教师主导的有机统一,使师生之间自然而然地形成一种民主、平等、情感交融的主体间性关系,从而使教与学两种因素和两个过程和谐结合,师生双方在这种关系中都处于积极愉快的状态,最终实现促进师生双方特别是学生的发展日趋完美的终极目标。还论述了构建和谐师生关系的理由和基本措施。本文的创新点主要有以下几个方面:对百年来中国师生关系思想演变历史作了比较深入的系统的梳理;对百年来中国师生关系思想及其经验与教训做了系统的总结或评判;提出了审视或构建师生关系的五个价值尺度,以期能够更科学、更合理地审视师生关系或构建师生关系理论;尝试从新的视角,即从和谐理论、人性论、教育理论等多维视角来审视师生关系及相关思想、重新建构师生关系理论;系统地发掘、整理了我国百年来有关师生关系思想的史料。可以说,本文的研究具有填补百年来中国师生关系思想史学术研究空白或加强相关研究薄弱环节的意义,有助于建构更加科学的师生关系理论和解决我国师生关系中存在的各种现实问题,因而具有重要的学术意义、理论意义和现实意义。
田仙菊[3]2016年在《农村小学德育过程中关心型师生关系的建构研究》文中认为教师和学生是学校德育过程中最重要的主体,师生之间的关系不仅会影响学校德育的实效性,还会影响学生的个性发展、教师的自我实现及师生在学校中的幸福感。在农村小学德育过程中建构关心型的师生关系是一个具有重要理论意义和应用价值的研究课题。首先,论文以关心关系为切入点,阐释了农村小学德育过程中建构关心型的师生关系的叁大理论基础:诺丁斯的关心教育理论是研究的直接理论来源,以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义教育理论是研究的教育心理学基础,先秦儒家良性师生关系理论是研究的传统文化根基。在介绍分析理论来源的基础上,分析了农村小学德育过程中关心型师生关系的主要特征:关系性、连续性、实践性、主体间性。此外,从德育本身、教师、学生等不同角度探讨了在农村小学德育过程中建构关心型师生关系的重要意义。其次,通过文献法和调查法了解农村小学德育过程中师生关系的现状并分析了存在的主要问题:第一,师生之间沟通不足,关系较疏离;第二,师生之间信任、理解、尊重不够,情感较淡漠;第叁,部分师生关系存在矛盾和冲突。在此基础上对导致问题产生的原因从学校、教师和学生叁方面进行细致分析:第一,学校管理不完善,主要体现在评价制度不合理、德育过程不完整、德育连续性缺失叁个方面;第二,教师的对学生的关心不足;第叁,学生对教师关心的反馈不足。最后结合问题产生的原因从学校、教师和学生叁个角度提出建构关心型师生关系的对策。学校方面的改进措施主要是营造充满关心的校园文化氛围、建立合理的评价体制、将关心引入德育过程、促成家校合作;教师方面主要措施有树立正确的教育理念,不断提升关心素养,采用榜样、对话、实践、求证等德育方法,营造充满关爱的课堂氛围,加强与学生家长的联系;学生要树立尊师思想,并学会向教师表达自己的关心。
徐建华[4]2016年在《共建式高校课堂生态环境研究》文中进行了进一步梳理提高课堂教学质量是高等教育改革与发展永恒不变的主题,建构科学合理的课堂生态及其对课堂生态环境的优化,又是教学理论深化和积极推进高校课堂教学改革不可回避的重要问题。本文共有四部分内容:第一部分包括第一章。第一章绪论主要对研究的背景、研究的目的和意义、目前国内外学者对该领域研究所取得的成果和进展情况进行了综合阐述,并详细介绍了本研究所涉及的相关概念、研究方法和思路,为后续研究指明了方向和逻辑结构。第二部分包括第二章和第叁章。第二章以课堂生态范式的转变为切入点,认为目前我国高校课堂生态范式正在发生显着的变化,由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡,其未来发展趋势必将升华为理想的共建式课堂生态,即强调了从“客观”到“建构”,必将走向“共建”的发展趋势,并从教师角色、学生角色、教学方法和课程资源等不同维度,说明其不同的发展特征,特别强调了生态学的基本原理和学习共同体理论是高校共建式课堂生态的理论基础。第叁章从共时性角度出发,对我国高校课堂生态环境的现状进行了具体分析。本章从纵横两个维度分别探讨了能够影响高校课堂教学质量的生态环境的实然状态。横向上从影响高校课堂生态的内外部两个视角进行了生态审视,内部因素主要强调了课堂的物质环境因素、心理环境因素和文化环境因素的影响,外部因素主要强调了家庭环境因素和社区环境因素的影响。纵向上从中等教育课堂环境与高等教育课堂环境有效衔接的角度进行了生态审视,主要对教学环境、人际关系、学习目标、课程内容、教学方法等方面的生态衔接情况进行了具体分析。通过对纵横两个维度的系统研究,以应然状态的思维方式归纳出影响高校课堂生态的主要环境因素,为其后续加强共建式高校课堂生态环境建设提供现实依据。第叁部分包括第四、第五、第六章。这部分内容主要对影响和制约共建式高校课堂生态建设的环境因素进行分析,选取了对课堂生态影响较大的课堂物质环境、课堂心理环境和课堂制度环境叁个维度进行理论建构。第四章强调共建式高校课堂物质环境的建设,主张要重视课堂自然物理环境、课堂教学时空环境和课堂设施设备的建设。第五章强调共建式高校课堂心理环境的建设,主张要处理好师生间控制与自主心理环境的建设、学生间竞争与合作心理环境的建设。第六章强调共建式高校课堂制度环境的建设,主张要加强学生与班级管理制度的建设、教师与师德规范制度的建设。通过对这叁个维度内容的详细论述,期冀从理论上对共建式高校课堂生态环境的建设提供一个较为完整的研究思路和结构框架,为高校课堂教学改革与发展提供坚实的理论支撑。第四部分包括第七章。本章主要在实践层面提出共建式高校课堂生态环境建设的有效路径。首先,确立了共建式高校课堂生态的价值目标;其次,提出共建式高校课堂生态环境建设应遵循的基本原则,主要有整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则、开放性与可持续性统一的原则以及和谐性与动态生成性统一的原则;最后,从教育理念、物质环境、人际关系、文化品性、课程设置、学术追求、课堂评价和网络平台建设等多个视角明确了共建式高校课堂生态环境建设的长效机制,为课堂学习共同体构建一个充满生命活力的生态环境,提高课堂生活品质和生命质量提供了行之有效的实践依据。
苏莹[5]2011年在《高中思政课师生关系研究》文中指出师生关系是教学过程中最基础且十分重要的特殊的人际关系。它历来被很多国内外研究者指出对各科教学产生程度不一的影响。而思政课的课程特征以及高中生的心理特征决定了师生关系在高中思政课中的影响尤为明显。因此,适宜的师生关系的确立能够对高中思政教学产生更为突出的积极作用。但是,目前的师生关系研究,依托于具体学科背景的比较少,针对高中思政课的更是匮乏。没有基于学科背景的师生关系研究,由于学科特点针对性不强,容易使其理论对教学实践的借鉴意义受到影响。因此,本文就高中思政课师生关系研究为课题,采用文献资料法、案例分析法和问卷调查法,着重讨论了目前主要的几种师生关系类型的现状、特点及其在高中思政课中的影响,在此基础上探索出适宜高中思政课的师生关系类型并提出构建策略。本文的行文脉络是:第一,对国内外师生关系观点、师生关系对教学的影响、课堂效果影响要素研究进行综述,打好研究的理论铺垫。第二,探讨了目前高中思政课中主要存在的叁种师生关系类型——教师至上型师生关系、学生至上型师生关系和平等合作型师生关系,它们各自存在的现状、特点及其表现。第叁,综合调查研究和文献分析的情况,结合高中思政课特点,同时通过叁种师生关系在高中思政课中影响的比对,进一步对高中思政课中建立平等合作型师生关系意义进行详细的分析。第四,指出本文观点,平等合作型师生关系更为适宜高中思政课,并提出高中思政课中平等合作型师生关系构建的策略。通过教师至上型师生关系、学生至上型师生关系和平等合作型师生关系的特点分析以及高中思政课中建立平等合作型师生关系的意义分析,笔者得出结论:平等合作型师生关系因其更有利于有效落实高中思政课教学目标,更有利于实现学生个人成长,更有利于构建和谐的社会环境,因此是一种更加适宜高中思政课实施的师生关系类型。并在此基础上提出构建平等合作型师生关系的策略:树立相关的基本理念、注意在教学设计中贴近学生、在教学过程中采用师生共同探索体验的方法、采用多元化评价方式等。通过这些手段的落实,增加在高中思政课中构建平等合作型师生关系的可操作性,将平等合作型师生关系的理念与具体教学实践联系起来。本研究试图寻求和构建适宜的师生关系来帮助高中思政课缓解课堂沉闷、参与度低、教学多维目标难以达成等问题,希望能够以绵薄之力来努力推动高中思政课教学效果的实现,为新课程的推进,德育任务的完成提供一些想法和策略。希望能够针对高中思政课师生关系的研究,无论数量上还是系统性上的缺乏进行一些的补充,起到抛砖引玉的效用。
朱毓高[6]2016年在《高职院校课堂环境管理研究》文中指出我国高等职业教育占据了高等教育的半壁江山,在培养现代社会产业所需“高素质高技能人才”中做出了巨大贡献。然而,伴随着经济社会发展转型,我国高等职业教育发展面临着“新机遇”和“新挑战”。一方面,《中国制造2025》“实施制造强国”成了职业教育新的“中国教育梦”。落实《中国制造2025》,实现由工业大国向工业强国的转变,高等职业教育培养的高级制造人才尤为关键。这是我国高等职业教育发展的“新机遇”。另一方面,我国经济发展进入“新常态”时期,经济社会发展的“新常态”不仅形塑了高等职业教育外部发展环境的“新常态”,更影响到了高等教育内部的教学环境,高等职业教育教学如何对接新的经济社会结构成了高等职业教育发展的“新挑战”。因此,高等职业教育“支撑中国制造,成就出彩人生”,适应经济发展“新常态”是理论界和实践界必须解决的新课题。高职院校课堂环境是教学活动的基本因素之一,更是所有教学活动开展、实施的具体场域。因此,高职院校课堂环境不仅影响着教学过程的组织与安排,而且直接影响着学生学习动机、学习行为和学习成绩,在某种程度上,高职院校课堂环境决定了高职院校学生未来发展的方向。因此,高职院校课堂教学环境的变革与优化是高等职业教育“支撑中国制造,成就出彩人生”,适应经济发展“新常态”关键之一。然而,我国高等职业教育却面临“发展定位、整体质量及特色性”的困顿之境,特别是高职院校课堂环境管理变革力度亟待强化、课堂环境管理存在理论与实践双重挑战。基于此,本研究致力于探索高职院校课堂环境管理现状与变革之道。本研究基于学校教育管理的视角,以心理动力场学说、人本主义学习理论、需求—压力理论为理论支撑,遵照理论与实践相结合的研究思路,综合运用文献法、问卷法、访谈法、观察法等研究方法,探讨高职院校课堂环境管理的理论框架、应然样态、实然状况和变革策略。研究通过对近15年高职院校课堂环境的文献研究,理清了高职院校课堂环境的基本结构与要素,明确了高职院校课堂环境管理的价值取向与价值尺度。结合个人工作实践,在文献分析、开放式访谈和行动观察的基础之上,形成了信效度良好的《高职院校课堂环境调查问卷》与《高职课堂环境访谈提纲》,以此为研究工具,在重庆市九所高职院校开展实证调查。通过为期两年的研究,得到研究结论如下:第一,高职院校课堂环境是学校按照高职学生的身心发展需要而组织起来的课堂教学过程中的各种物理因素、社会因素以及心理因素的总和。对课堂环境的管理是否有效直接影响到课堂管理的效能和效度,同时也是课堂教学和学生学习的基本保障。课堂环境管理可以分为课堂物理环境管理、课堂心理环境管理和课堂制度环境管理叁方面的管理活动内容。由于高职院校课堂环境管理的性质不同、高职院校课堂的教学理念不同、课程设置不同、课堂教学过程不同、课堂环境管理的管制模式不同,使得高职院校课堂环境管理存在特殊性诉求:高职院校课堂环境管理需要宽泛课堂理念作为指导,需要特色课程设置作为核心支撑,课堂环境管理需要制度契合加以保障。第二,由于高职院校课堂环境是不断发展变化的,因此,高职院校课堂环境管理理念也要不断变革。一是静态与动态相结合的高职院校课堂环境权变管理:取向多样化,让显性环境与隐性环境的动态交迭;管理弹性化,让预设环境与生成环境的互为补充;过程建构化,让物理环境与心理环境的兼顾兼容。二是封闭与开放相融合的高职院校课堂环境系统管理:内容立体化,让理论课堂与实践课堂的循环观照;范围广延化,让实体课堂与虚拟课堂的交叉运用。叁是无序与有序相依存的高职院校课堂环境制度管理:关注平衡性,让外生秩序与内生秩序的平衡;追求融合性,让信息反馈与环境开放的融合;推动相生性,让无序状态下孕育的有序生成。四是负向与正向相兼容的高职院校课堂环境协同管理:从“冷漠”转向“合作”,关注富有人情味的活动环境;从“涣散”转向“严谨”,关注富有生命活力的课堂气氛;从“乏味”转向“趣味”,关注富有激励性的“心理场”;从“阻隔”转向“理解”,关注富有意义的师生参与。五是物质与生命相兼顾的高职院校课堂环境人本管理:追求流动性,打造课堂能量流动的生态系统;践行互动性,完善交互建构的信息系统;实现发展性,建成动态生成的发展系统。第叁,高职院校课堂环境管理现状不容乐观。在物理环境方面,高职院校在教学硬件设备上得到了较大改善,总体上改变了过去教学设施缺乏、装备落后和使用便捷性较差的不良状况,物理环境的总体改善使得学生对教学场所装配的教学设施设备总体上持满意态度。从心理环境角度看,大部分高职教师不断调整自己的角色身份和教学策略,积极致力于互助合作型的课堂心理环境的建设。在制度环境方面,以任务的设置和问题的解决为基本的方法取向,凸显院校“职业导向”和“企业化”的特点,普遍实施较为宽松的纪律要求和人性化的课堂秩序管理。调查发现,高职课堂存在诸如多媒体设备的滥用、励志性标语的误用、警示标语和护具的乏用等导致物理环境和心理环境的割裂,课堂教学的封闭性与线性化、课堂教学的冷漠性与去生命化等引发课堂心理环境和制度环境失谐等问题。第四,高职院校课堂环境管理现状的原因是多方面的。一是高职院校课堂环境自身的客观局限,具体表现为高职院校课堂叁大环境的协同兼容性不足、高职院校课堂叁大环境“差序影响”教学;二是高职院校课堂环境管理教师要素的不足,具体表现为教师职业素养不高、教师创新意识欠缺、教师教学行为失范、教师实践指导不够;叁是高职院校课堂环境管理学生要素的不足,具体表现为高职学生基础相对较差、学生的探究钻研意识单薄、学生学习态度比较不端正。因此,高职院校课堂环境管理重构的基本思路就在于重构管理理念、进行实践改革和提供保障支撑。从重构的理念变革看,需要实现高职课堂环境从物理课堂到生命课堂的延伸、实现从知识环境向心理环境的转化、实现从学业发展向文化成长的引领、实现从碎片环境向系统环境的转变。在高职院校课堂环境管理重构的实践举措上,重视课堂中职业情境的营造,物理环境与心理环境的整合;形成民主与合作的课堂氛围,实现心理环境与制度环境的整合;进行一体化教学改革,凸显高职课堂理论学习与实践操作的特色。在保障措施上,应强化国家的政策导向、加强高职院校教师队伍建设、拓展高职课堂教学资源、改革高职院校教学管理制度。
陶丽[7]2017年在《师生机体论》文中研究说明作为教育领域的重要话题,师生关系不仅是达成教育教学目标的手段,也是师生生命的重要构成。然而,在后现代时期的师生关系中,其内在价值失落引发了深刻的实践困境——师生互动冲突频繁、权力博弈激烈、交往过于功利和形式化等。对于师生关系研究而言,要从根本上解决这些困境不能仅停留于师生关系表面问题的修修补补,而要着重对其内在的价值与精神进行厘清,这就需要从整体上变革师生关系研究的思维范式。不仅如此,从主客二分的传统思维走向一种过程性和关系性的思维方式,这也是师生关系研究所体现出来的发展趋势。作为一种弥合主客二分认知哲学、填补科学与人文鸿沟的形而上学代表,怀特海机体哲学以其包容性、深邃性和建设性的过程-关系思维独树一帜。以这一视角来审视师生关系这种经验性活动,能够为理解当前的师生关系提供一种深刻的理论视角,为未来理想师生关系的建构指明方向。以机体哲学的视角来审视师生关系,首先意味着将师生关系理解为师生有机整体,即“师生机体”。这一概念具体包含两个方面的含义:一是教师与学生之间是本质的、内在的、构成的关系。这种关系不是在师生产生之后作为外在属性派生于师生个体的,而是其得以形成的内在本性,教师和学生内在于这一关系而界定自身。二是教师与学生之间是相互动态生成的关系。其本质不是先于教师和学生的互动而既定存在,而是二者在互动中共同建构的,师生发展是基于师生内在生长冲动的转变过程。发展性和共生性是其根本特征。在这一概念之下,机体哲学为理解师生关系问题提供了知识、主体、秩序和价值这四重范畴。具体来说,在师生机体中,师生以知识为媒介构筑起来的教学交往活动应被理解为一种智慧养成过程。在这一过程中,师生以友伴和盟友的身份“同游”在求知之路上,追求着一种实践善好最终通达自由与幸福的“整全之知”。这一“整全之知”即是智慧,它起于知识,显于风格,达于自由,代表了最为完满的生活方式,并通过智力习惯和审美能力表现出来。对于师生机体而言,走向活力性知识、关注互动中的浪漫精神、重视学习的机能性情景是实现智慧的关键。在主体要素上,机体哲学呼唤师生机体由师生主客体和师生主体间性这类实体性主体性教育理论走向超体性教育理论。对于师生机体而言,“超体”概念之区别于主客体教育理论的地方在于教师和学生双方都是主体,且是心理极和物理极共同参与的感觉者;区别于主体间性教育理论的地方在于师生共同构成多样化统一的有机体,奇异性和共生性是其本体构成。这一师生超体理论强调教师在善诱者的角色、学生在自我负责者的角色上作出重点努力。而对于当前师生关系中十分凸显的秩序要素,机体哲学强调师生机体要超越以规训为目的的机械论理性秩序,追求一种“未特化的集合体”美学秩序。后者所意指的是师生在教育学意向的引领下,积极参与互动所生成的丰富性、创造性的和谐美感。这种美感的实现不仅象征的是师生教育学意向的实现,而且象征着师生互动中有序占主导下的人际亲缘状态,还包括师生以创造性的态度对待冲突。师生在交往时摆脱“科学时间”与“固定空间”的局限,将成为“好人”的“内在秩序”置于逻辑优先,和其他同仁一道创生学校“道德共同体”,这在很大程度上将有助于实现未特化的集合体。对于表达师生机体根本旨趣的价值范畴,机体哲学强调师生机体要对古代目的论的师生关系与近现代契约型的师生关系进行整合,在“创造性的和谐”理念下实现师生关系价值与目的的统一。“创造性的和谐”是师生以追求真知而达至至善所不断开展与形塑的新的生命形式,是一种富有创造性的、和谐的构造自我身份的生命实践活动,在根本上与宇宙内在的“道”一致。对于师生机体而言,走向解放旨趣的教师专业身份和自我觉醒的学生身份是创造性的和谐实现的关键。简言之,师生机体即是师生有机体,所表达的是一种作为友伴关系、互摄关系、审美关系和同志关系的最为理想的师生关系。它具有发展性和共生性两个根本特征,并通过知识、主体、秩序和价值这四重要素表现出来——知识要素上追求智慧、主体要素上追求超体、秩序要素上追求未特化的集合体、价值要素上追求创造性的和谐。由两大特征、四重范畴所构架起来的师生机体概念体系,即是透过机体哲学视角审视师生关系问题所得的思维成果。这一研究对完善课程与教学理论研究,诸如教育主体研究、教学过程的本质研究、课程与教学价值取向研究等有一定的理论贡献。
李怡明[8]2012年在《基础教育均衡视域下异质化教学建构》文中进行了进一步梳理从效率的角度看,教学可以理解为教学资源的投入与教学(成果)产出的关系,主要涉及教学资源,教学加工(主要依托课堂教学过程)和教学成果叁个要素。关乎此,有人认为以优秀教师为标志的教学资源与学生的学业成绩是线性关系,自古有“名师出高徒”之说,这在不经意中忽略了课堂教学(教学加工过程)其它因素如学生积极性等的决定性价值。其结果是,人们非常渴望对优质教学资源的外延性占有,却忽略了教学方式变革、教学结构升级等为主体的教学资源的内涵性创生。长期以来,我国基础教育实行以集体授课为主的同质化教学。这种教学假定学生的需要是一致的并藉此统一分配课堂教学资源以保证必要的教学效率。无可否认,在我国教育投入仍明显不足的情况下,同质化教学为我国教育发展与人才培养做出了重要贡献。不过也应看到,这种教学掩盖的课堂教学资源有限性与学生教学需要无限性之间的矛盾日益突出：忽视学生异质性；教学资源分配不公；弱生(学困生)不上进,优生难更优；学生之间多竞争少合作等多种失衡现象大有上升趋势。若长此以往,争夺优质教学资源的滚滚硝烟,会遮蔽人们的双眼以致看不到亟待改革的课堂教学弊端。这种名为“同质”实为“失衡”的教学,已然成为教育发展与人才培养的巨大阻力。它所造成的课堂教学失衡是结构性的,小范围的修补工作难以真正解决问题。只有对同质化教学进行伤筋动骨的改造,在课堂中建设新结构实现教学内涵性均衡,才能为学生有差异的均衡发展提供保障。这种新结构自有多种形态,但本研究阐述的是异质化教学。异质化教学是基础教育内涵性均衡发展的重要途径。它力图在课堂教学资源的充分利用与学生均衡发展之间建立统一或协调的格局,通过课堂教学资源的创生与合理、公平的分配来实现基础教育均衡发展的最终目的,即每个学生素质有差异的均衡发展。异质化教学的“均衡”不是绝对的平均,而是承认差异并合理利用差异,是“为了均衡(价值)”,“通过均衡(手段)”,并最终“实现均衡(结果)”。因此,异质化教学的主要诉求不是外延性教学资源投入,而是立足现有资源着力课堂教学结构的升级与创新,通过课堂的内涵性均衡实现现有资源利用效率的提升,为学生差异发展提供制度与资源保障。可见,异质化教学与同质化教学的“效率观”大相径庭。它一方面内涵生成并均衡分配教学资源,另一方面构建促进学生差异发展的教学结构,在现有教学硬件难以发生根本性改变的情况下“最大”程度地解决课堂教学资源有限性与学生教学需要无限性之间的矛盾。异质化教学是对同质化教学的部分否定与反动。因此,首先需要对同质化教学进行深刻的分析。同质化教学是指教师对全体学生从教学内容、教学方法、教学组织形式等方面施以没有区别的教学。在现象层面,它主要表现为“有教无异”(教师对学生无差别施教),“以教代学”(教师用自己的教授代替学生的学习),和“考试至上”(将考试成绩作为开展与评判教学质量的唯一标准)。而深藏在这现象之后的思想是本质主义。本质主义寻求同一性,预设教育是培养标准化的个体,追求确定的知识,并遵循工具理性主义的教学方式。它受到推崇多元、流变、异质性等概念的反本质主义思想的批判。在教育领域,反本质主义认为教育应满足人们的多元诉求,课程应更重视知识的建构,教学应是交往与反思的过程。这些教育议题,是异质化教学不可多得的文化养料。在了解“为什么”之后,需要探讨异质化教学“是什么”的问题。“异质性”是异质化教学的重要概念,字面上虽可简单解释为“表示事物具有不同属性”,实则有丰富的内涵：它是事物的存在方式,代表着事物的发展与新事物的创造。以此概念为依托,异质化教学定义为,在整合课堂异质元素的基础上,教师指导学生开展自主学习,以实现课堂教学内涵性均衡的活动,表现出“以学立教”、“个群结合”、“多线并进”与“生态景观”四个特征。“以学立教”指教师将学生的自主学习活动作为自己开展教学活动的基础；“个群结合”指建立起学生个别学习、小组合作学习和全班集体学习叁级教学结构；“多线并进”指鼓励学生根据自身实际情况把握教学进度；“生态景观”指教学现场保持活力、多元、和谐、井然的总体面貌。异质化教学并非从天而降,而是站在前人的肩膀上。它对个性化教学、差异化教学、合作学习等进行了必要的借鉴,故与它们有诸多共同之处,体现出“家族相似性”。但在教学的出发点和目的两方面,它不无独特性,并藉之与其它几种教学理论共同组成了以学生个性发展为目的的教学“家族谱系”。它将实现教育过程公平作为自己的价值理念,并从必要性与可行性两方面证明了自身的工具有效性,是价值合理性与工具合理性的统一。从异质化教学的本体探讨转入实践操作,就要回答“怎么做”的问题。在实践操作上,它主要关涉理论基础、实践材料、课堂模型叁方面。理论基础包括复杂性思维与社会技术系统理论。复杂性思维作为指导思想,提醒异质化教学建构过程中应具有结构意识、整体视角以及把握动态性,发挥的是“世界观”的作用；社会技术系统理论作为一种实践理论,为异质化教学建构提供了操作框架与方法指导,具有“方法论”的性质。课堂中的所有元素都是教学建构的“材料”,但学生与教师主体是教学活动的中心,直接赋予教学以意义,最具复杂性,因此着重考察学生认知能力、智力风格、感情因素和教师管理风格与感情的异质性。异质化教学模型则从“元素整合”、“任务设计"、“教学实施”与“多元评价”四方面进行建构：元素整合与任务设计是教学的准备阶段,此阶段需要教师充分考虑各种教学元素的异质性以及它们的相互影响,藉此合理设计学生个人学习、小组学习和全班集体教学叁种教学任务。教学实施是第二阶段,根据教学任务灵活组合个别学习、小组学习和全班集体教学叁种组织形式,充分发挥学生的自主性,教师主要对学生自主与合作学习进行指导,并适当进行全班授课。第叁阶段是反馈阶段,学生个体异质评价与学习小组同质评价相结合,将评价信息及时反馈到教师与学生手中,作为下次教学的重要参考。另外,异质化教学实践还需要遵循感情先行与循序渐进两条基本原则。最后,制定四条实现异质化教学内涵性均衡的策略,解决“如何实现”的问题。第一,运用学生个人教学叙事实现学生个体均衡：让每个学生通过叙事增强对教学的反思,实现个人智力与感情、教学权力与教学行为、以及实践层面“学”与“教”活动的均衡。第二,建立理解型师生关系实现师生关系均衡：借助理解精神一方面涵养师生感情关系,改变同质化教学重“权”轻“情”的教师权威观,另一方面转变师生交往行为,赋权学生,两厢努力打破师生对抗困局,构建师生关系的理解性均衡。第叁,构建学习共同体实现学生间关系均衡：在小组学习基础上以游戏的方式构建学习共同体,增强学生间的互帮互信,培养学生团队合作能力,以此化解学生间过分的竞争关系。第四,通过内涵性资源生成实现学生拥有教学资源的质性均衡：包括位置资源、教师资源与信息资源,既有新资源从无到有的创生,亦有旧资源从非优质到优质的转化。综上所述,异质化教学争取通过新的教学结构在尽可能满足学生差异发展需要与充分利用已有课堂资源之间建立起平衡,虽然不能完全解决同质化教学的弊端,但希望从此起步,使我国课堂教学实践从同质化逐步向异质化转变。
李丽[9]2014年在《关心型师生关系及其建构》文中指出师生关系,首先是一种人与人之间的关系,它具有一般人际关系的特点,但它又是在教育教学中产生的,教育教学过程的复杂性与特殊性又决定了师生关系不同于普通的人际关系,它具有自己的独特性。在教育活动中,教师和学生是两个十分重要的实践主体,学校的诸多教育活动都是在师生关系中展开和实现的。有的时候,师生关系甚至能直接决定教育教学的进程与效果。这也是师生关系一直沦为教育热点的重要原因。然而,现实中师生关系仍然存在紧张、对立、冷漠、冲突等不和谐的现象,在倡导多元化的教育背景下和师生关系呈现开放的态势下,为了有效的改善师生关系的这种局面,本论文从“学会关心”这一全球化的教育理念出发,从“关心”的视角来深入探讨教育中的师生关系,并为构建关心型师生关系提出一些策略与建议。本论文主要包括五个部分：绪论部分：主要介绍研究本论题的叁个缘由,然后对本论题的研究目的与意义进行了阐释,分析了专制型、民主型和放任型叁种典型的师生关系模式,且对国内外关于关心型师生关系的研究现状进行总结,并在此基础上分析了现有研究的不足与本论文的创新之处。第一部分：对关心型师生关系的基本涵义、构成要素、性质及其超越性进行了分析。首先,对“关心”这个词从多学科的视角进行了一个界定。其次,对关心型师生关系的基本涵义和构成要素进行阐释和分析。再次,概括了关心型师生关系的具有有效的关系性、非功利性、开放性、情境性、连续性五大性质,有利于进一步理解和把握关心型师生关系的内涵。最后,阐释了关心型师生关系的相对超越性。这种超越性是相对于专制型、民主平等型、放任型师生关系及“教师主导、学生主体”的师生关系等而言的超越性。第二部分：主要通过案例法重点说明现实师生关系“关心”缺失的表现与原因。比如有师生关系的单向性、功利性以及间离性等表现,同时分析了导致师生关系关心缺失的主要原因。第叁部分：主要是对建构关心型型师生关系的合理性及意义进行分析。在教育学领域中,建构关心型师生关系有着特殊的意义和价值：其一,它具有一种永恒性的伦理价值；其二,有利于形成学生的关心品质；其叁,有利于学生个体生命健康成长；其四,有利于师生主体幸福感的实现。第四部分：对关心型师生关系形成提出了相应的建构策略。笔者主要从四个方面来阐述构建关心型师生关系的策略。首先,探讨了创建有利于关心型师生关系形成的制度条件,主要是从学校教育目标、课程设置、教学评价来实现。接着提出了建构关心型师生关系所需的校园文化。最后分别详细论述了对教师与学生两个主体的基本要求。
李莉[10]2013年在《初中初任语文教师专业成长的叙事研究》文中进行了进一步梳理初任教师处于教师专业成长的起始阶段,这一阶段是教师职业生涯发展过程中最具可塑性的阶段,也是教师专业成长的“内在关键期”。教师初任阶段的专业成长会深刻地影响其整个职业生涯的专业发展品质。因此,许多国家都关注初任教师的专业发展,重视对初任教师的培训和指导。在我国基础教育课程改革不断推进和深化的当下,教师成为决定改革成效的关键因素之一,初任教师的发展态势决定着课程改革的未来走向。目前语文教学面临着种种责难,作为其承担者的语文教师尤其是初任语文教师,其使命高远,责任重大,同时背负着改革和发展教学与自我成长的双重压力。由此,对初中初任语文教师专业成长问题的研究就显得尤为迫切。在学习和借鉴已有研究成果的基础上,本研究采用教育叙事研究的方法,注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程。倾听故事,思考探究,以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值。研究首先对叁所学校的叁位初中初任语文教师进行了为期一年的合作型教育叙事研究,叁位初中语文教师分别处于初任成长的0-1年,1-2年,2-3年。研究关注合作教师的初任成长历程,按照其专业成长的时间顺序,展现每位合作教师在初任阶段经历的成长故事,以及这些成长故事带给他们的影响,并进行思考探究。在一年的教育叙事研究中发现,随着语文教育教学实践时间的增长,叁位初任语文教师都较为顺利地度过了入职适应期,获得了一定的专业成长。由于叁位教师各自的主客观情况的差异,以及他们各自在初任成长阶段所遭遇到的关键事件的不同,其专业成长的具体情况也有一定的差异性。研究中用“展示”的方式呈现了27个成长故事,用“讲述”的方式展开了对这些故事的理性思考。故事不同,带来的感悟也不同。文中叁位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性,但一定具备可探索性和可思考性,这些故事可以唤起读者的思考和共鸣,而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富。其次,在对叁位合作教师展开叙事研究的基础上,本研究的教育叙事视角还关注了由个体汇聚而成的初中初任语文教师群体,期望获知初任语文教师专业成长中所面临的共性问题及其解决方式。为此,研究从专业发展的四个维度展开对初中初任语文教师及其指导教师两个群体的访谈,扩大倾听和探寻的范围。一是通过众多初中初任语文教师对自身成长经历的述说,了解他们在现实中面临的问题和困惑及其成长需求,同时了解校方提供的相关支持的具体方式和有效程度。二是通过其指导教师对指导经历的评说,了解指导教师的指导感受以及在指导中发现的相关问题,倾听他们对初任语文教师专业成长提出的意见建议。研究指出,初中初任语文教师专业成长的关键点在于：在专业意识方面,应增强初任语文教师专业认同意识,培养其专业发展意识；在专业理念方面,应理解其专业理想在客观上存在不明晰性的现状,促使其信奉理念与使用理念不断切近；在专业知识方面,应优化其专业知识的内在结构,不断丰富其实践性知识；在专业能力方面,应重视其语文教学生成能力的养成以及其研究能力的提升。第叁,本研究在教育叙事的基础上,进行思考探究。把初中初任语文教师的专业成长看作一个动态的连续的过程来思考,以初任为分界点,对其职前培养进行思考,对其职后成长进行审视。在其职前成长阶段,首先,要关注师范生的成长意愿,注重语文教师职前成长中幸福感的养成；其次,应该给予师范生成长的动力,注重初任语文教师职前教育中成长能力的养成；第叁,要完善师范生的知识结构,注重初任语文教师职前教育中实践性知识的生成；第四,要提升师范生的实践质量,注重初任语文教师职前反思能力的生成。通过这些培养,唤醒其专业意识,丰富其专业知识,锻炼其专业能力,为其未来的专业成长打下坚实的基础。在其职后成长阶段,首先,初中初任语文教师应该主动规划自己的专业成长,构建电子档案袋有利于唤醒其专业自觉,使他们学会规划职业生涯,从被动适应转为主动成长,从而把专业成长引向一条有目的、有系统、持续的良性发展之路；其次,结合语文学科的特点,初中初任语文教师具备从事教育叙事研究的主客观条件,可以在职业生涯初期就有意识的学做教育叙事研究,提升自己的研究意识与研究能力；第叁,聚焦语文课堂,锻炼和提高初中初任语文教师的教学生成能力是其专业成长的必然诉求；第四,提供有效支持,完善和创新校内指导教师制度,开辟并推进校外指导教师渠道,构建初中初任语文教师专业成长的多元指导体系,有利于为其提供更好的成长帮助。作为教育叙事研究,本研究无意于探寻普适性的结构化的理论,而是注重于从故事中得到的感悟与体会,寻求情景化的教育意义。因此,本研究走进初中初任语文教师的成长现场,倾听他们的声音,讲述他们经历的教育故事,并以此为基础展开对初中初任语文教师的职前培养和职后成长的思考,思考注重于点的深入而不是面的构架,侧重于从故事中获得的反思与体味,期望为读者提供一定的理论思考空间,也邀请读者在研读故事中进行思考,获得更为丰富的意义诠释。
参考文献：
[1]. 教学中建构合作型师生关系的思考[D]. 支爱玲. 陕西师范大学. 2002
[2]. 百年来中国师生关系思想史研究[D]. 邵晓枫. 西南大学. 2008
[3]. 农村小学德育过程中关心型师生关系的建构研究[D]. 田仙菊. 西华师范大学. 2016
[4]. 共建式高校课堂生态环境研究[D]. 徐建华. 哈尔滨师范大学. 2016
[5]. 高中思政课师生关系研究[D]. 苏莹. 上海师范大学. 2011
[6]. 高职院校课堂环境管理研究[D]. 朱毓高. 西南大学. 2016
[7]. 师生机体论[D]. 陶丽. 西南大学. 2017
[8]. 基础教育均衡视域下异质化教学建构[D]. 李怡明. 华东师范大学. 2012
[9]. 关心型师生关系及其建构[D]. 李丽. 华中师范大学. 2014
[10]. 初中初任语文教师专业成长的叙事研究[D]. 李莉. 陕西师范大学. 2013