王承绪教授的“区域研究与问题研究相结合”思想探析

张德伟

(海南师范大学 教育科学研究院， 海南 海口 571158)

摘 要： “区域研究与问题研究相结合”最初是由王承绪在《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》(1979)一文中，将其作为比较教育的教学方法而提出的；到1982年新中国第一部比较教育学教材《比较教育》出版时，王承绪在该书中将其认定为比较教育的研究方法；1999年出版的《比较教育》第三版又将它修正为比较教育的研究分类。由于区域研究和问题研究都具有方法论意义，所以将王承绪倡导的“区域研究与问题研究相结合”认定为比较教育学科层面上的方法论有比较充足的理由。对于如何实现区域研究与问题研究相结合、怎样做到以问题研究为主，美国比较教育学家贝雷迪的区域研究与比较研究相结合模式、日本比较教育学家马越彻的区域研究与学科和理论化或概念化的相互关系模式，以及英国比较教育学家霍姆斯的问题研究法能够提供参考性的框架。王承绪的区域研究与问题研究相结合是一种比较教育的系统研究方法论，其哲学基础是辩证唯物主义和历史唯物主义，它的提出表明王承绪在比较教育研究方法论取向上采取的是融合主义。

关键词： 王承绪教授；比较教育方法论；区域研究与问题研究相结合；系统研究；融合主义

在我国比较教育学界，“区域研究与问题研究相结合”可以说是一个耳熟能详的提法。区域研究与问题研究相结合思想，最初是由王承绪教授(以下略去敬称)在《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》(1979)一文中提出的，后来在新中国第一部比较教育学教材《比较教育》(1982)中被基本定形，并随着该教材的多次修订而被修改、完善、延续着。随着近些年对王承绪的比较教育思想的研究不断扩大和深化，对其区域研究与问题研究相结合思想的研究也不断产生新成果、新观点。可是，从既有研究来看，对于王承绪的区域研究与问题研究相结合思想的属性、地位的认识，以及区域研究和问题研究怎样相结合、区域研究与问题研究相结合思想的实质是什么等问题，还有进一步讨论的必要。所以，本文主要采用文献研究法，在梳理王承绪的区域研究与问题研究相结合思想的提出、发展以及相关研究者的观点和主张的基础上，从比较教育方法论的角度，发展性地探讨区域研究与问题研究相结合的可能形态，揭示区域研究与问题研究相结合思想的实质。

一、“区域研究与问题研究相结合”是什么？——王承绪的观点

通过考察王承绪倡导区域研究与问题研究相结合思想的研究成果可以发现，他关于区域研究与问题研究相结合是什么的基本观点发生了两次重大转变：由最初(1979年)认为它是比较教育的教学方法，到后来(1982年)认为它是比较教育的研究方法，再到后来(1999年)又认为它是比较教育的研究分类。本部分在梳理这三种观点的基础上，探讨王承绪的观点发生两次转变的缘由。

(一)作为比较教育的教学方法的“区域研究和问题研究(相)结合”

1979年10月24日至11月3日，第二次全国外国教育学术讨论会在原上海师范大学召开，原杭州大学的王承绪向大会提交了《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》一文。后来，根据全国外国教育研究会首届理事会的决定，这篇论文被刊登在了会刊《外国教育》1979年第1期上。就是在这篇论文中，王承绪首次提出了“区域研究和问题研究(相)结合”思想。当时，它是作为比较教育的教学方法而被提出的。

在上述论文中，王承绪从比较教育的教学方法的角度，阐述了区域研究与问题研究相结合思想。其主要观点和主张有：(1)国外的大学和师范院校比较教育的教学，无论是为本科生开设的基础课程，还是为研究生开设的高级课程，其教学方法除采用系统教学的方法(前者)和课堂讨论、专题研究的方法(后者)以外，“还有区域研究和问题研究的区分”；(2)国外的大学关于比较教育的教学，一般分为区域研究、问题研究和系统教学三种形式，“对初学者多采取系统教学形式，结合进行区域研究和问题研究”；(3)从美国的密执安大学、加利福尼亚大学伯克利分校和洛杉矶分校、哥伦比亚大学、纽约大学比较教育教学的实际情况来看，“主要倾向是采取区域研究与问题研究相结合的方式，在地区教育研究中兼用问题研究的形式。在问题研究方面，或以问题为线索，列举各国比较；或以国家为线索，单研究某一国家的问题”；(4)英国埃德蒙·金的比较教育教科书《别国的学校和我们的学校》主要采用的是区域研究的方式(但其对象国的选择，又有教育问题的代表性或者若干问题的突出解决方法的代表性)，另外，伦敦大学教育学院和哥伦比亚大学师范学院合编的《世界教育年鉴》则采用的是逐年分主题编写的形式；(5)“(我国的)比较教育课程的教学方案，可采取区域研究和问题研究相结合的形式，从我国教育建设的实际问题出发来研究制订，要吸取国外比较教育教学的有用的经验，反映科学研究的成果。”[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。

通读王承绪的上述论文并反复琢磨他在文中提出的观点和主张，笔者认为下面几点是需要明确和注意的。

首先，王承绪是从比较教育的教学方法的角度来阐述其区域研究与问题研究相结合思想的。对于这一视角，他在阐述上述第(1)个观点时，说得非常清楚。另外，他在阐述有关观点时，还有将区域研究与问题研究相结合表述为比较教育的教学形式或教学方式的痕迹。虽然如此，笔者仍然将王承绪的观点最终认定为：区域研究和问题研究相结合是我国比较教育的教学方法。因为王承绪围绕“区域研究和问题研究(相)结合”而展开的一系列观点和主张的阐述，都意在回答我国的比较教育应当采取什么教学方法。

其次，王承绪提出区域研究与问题研究相结合是我国比较教育应予采取的教学方法的观点的理论依据，是国外(主要是美国)的大学和师范院校比较教育教学的案例。对于三种教学形式——区域研究、问题研究和系统教学，他举例指出，在美国几所大学比较教育基础课程中，采用区域研究方法的有密执安大学的“比较教育”、加利福尼亚大学的“比较教育”；采用问题研究方法的有哥伦比亚大学的“比较教育基本原理”和“比较教育”；采用系统教学方法的有纽约大学的“比较教育”。[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 通过案例考察，他得出的基本结论是：这些大学比较教育课程的“实际教学”主要采取的是“区域研究与问题研究相结合的方式”。[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 可见，王承绪提出区域研究与问题研究相结合的比较教育教学方法，其学理逻辑是实证性的案例考察。至于他主张我国比较教育课程的教学“可采取区域研究和问题研究相结合的形式”，则体现了借鉴的特点。

第三，关于区域研究与问题研究怎样相结合，王承绪通过案例研究提出的办法是：“在地区教育研究中兼用问题研究的形式。在问题研究方面，或以问题为线索，列举各国比较；或以国家为线索，单研究某一国家的问题。”[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 为了便于理解，这里依据王承绪在上述论文中的案例，对区域研究、问题研究、区域研究与问题研究相结合三种教学形式分别加以说明。其一，关于区域研究的方法。例如，“美国密执安大学实行区域研究的教学形式，有属一个国家的，有属一个地区的。”该大学教育学院设有“日本的社会和教育”等课程，将这些国家和地区的教育与美国教育进行比较。另外，像英国的埃德蒙·金在《别国的学校和我们的学校》中选择丹麦、法国、英国、美国、苏联、印度和日本作为对象国，“对每一个国家的教育，都叙述各国的社会历史背景，注意影响这种背景的国内外的时代趋势，评论当前的教育结构和面临的种种问题”。[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 这样的教学(或研究)方式是典型的区域研究式的。其二，关于问题研究的方法。像哥伦比亚大学的霍尔在比较教育基本原理课程中，在一个主题之下，选择若干个国家，每个国家重点讲一个问题，这样的教学形式是问题研究的形式之一。另外，像哥伦比亚大学的贝瑞迪(又译为贝雷迪)在比较教育课程中，以问题为线索，就若干国家进行比较，这样的教学形式是问题研究的另一种形式。[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 其三，关于区域研究与问题研究相结合的方法。王承绪在上述论文中列举了哥伦比亚大学的比较教育教学原来(霍尔和贝瑞迪的教学)采取问题研究的形式、后来(1978—1979)“改用区域研究的形式”的例子，还列举了纽约大学的比较教育教学由原来(1958)采取系统教学形式到1960年后“改用区域研究和问题研究相结合的方式”的例子，此外还列举了埃德蒙·金在《别国的学校和我们的学校》中采用“区域研究的方式”、而在《世界教育透视》(1967)中列举各国共同遇到的问题的例子。[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 但是，对于区域研究怎样与问题研究相结合，他在这篇论文中除了明言“在地区教育研究中兼用问题研究”之外，并无其他进一步的说明。

(二)作为比较教育的研究方法的“区域研究与问题研究相结合”

1982年12月，王承绪、朱勃、顾明远在出版《比较教育》第一版时，明确提出了区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法的观点。[注] 《比较教育》第一版(1982)并没有说明其第一章“导论”中的第三节“比较教育的研究方法”是由王承绪执笔的。也就是说，没有确切的证据证明该教材在第一章第三节中提出的区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法的观点是由王承绪提出的。但是，基于以下三点理由，笔者推定这一观点是由王承绪提出的：其一，王承绪在1979年发表的《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》一文，从比较教育的教学方法的角度，首次提出了区域研究和问题研究相结合思想，而这部教材中把区域研究与问题研究相结合作为比较教育的研究方法，可以认为是对王承绪1979年论文的观点的继承和发展；其二，这部教材是由王承绪、朱勃和顾明远共同主编的，从理论上讲他们三人共同为该教材的观点负总责，而王承绪又位列主编的第一位，这意味着王承绪系该教材的观点的第一责任人，其中也包括对区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法的观点负首要责任；其三，根据该教材的“编者说明”，王承绪实际参加了该教材的编写工作，而且还作为主编之一，对书稿第三稿“进行了最后的修改和定稿”。

旅游活动本身是一项整合了诸多资源的活动，因此企业在进行旅游经济管理时，不能局限于单一的开发认知，而需要通过整合时代资源、融入信息技术等方法，让整个旅游经济管理活动更加智能、科学。实际上，这一管理机制是一种复合型机制，其对于管理者和消费者都提出了诸多要求。在引导消费者树立生态旅游的消费理念的同时，也要提高其生态环保意识，坚决维护环境。管理者和参与经营者需要树立系统化的旅游经济开发管理意识，在整合资源的前提下，坚持将最佳效益与生态保护放在第一位，通过构建生态保护的系统模式，从而实现旅游经济管理的最佳效果。

在《比较教育》第一版(1982)中，王承绪从比较教育的研究方法的角度提出了区域研究与问题研究相结合思想。他明确指出：“教育中的比较方法是多种多样的。这本教科书采用的研究方法是：区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主。区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化。”[注] 王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》，北京：人民教育出版社，1982年，第23页。 这段话表明了如下三层意思：其一，这本教科书认为，“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”是比较教育的研究方法；其二，在区域研究和问题研究的关系上，它主张“区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化”；其三，“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”是多种教育研究“比较方法”的一种。对此，笔者简约地将其概括为：区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法，它是一种教育研究的比较方法。

1999年12月，人民教育出版社出版了由王承绪、顾明远主编的《比较教育》第三版。王承绪参加了此次修订工作，并与顾明远一道审定了书稿。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，北京：人民教育出版社，1999年，第三版前言。 与《比较教育》第一版、第二版相比，其第三版作了多方面的重大修订，其中包括对区域研究与问题研究相结合的相关内容的修订。

下面具体地梳理一下王承绪关于作为比较教育的研究方法的区域研究与问题研究相结合的主要观点和主张。

首先，对“区域研究”和“问题研究”的概念分别作了界定：“区域研究是分析研究一个个国家的教育制度和教育实践”；[注] 王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》，第23页。 “问题研究是比较研究两个国家或几个国家的教育制度和教育实践。”[注] 王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》，第25页。 从对“区域研究”的界定来看，王承绪将其中的“区域”限定在了“国家”；从对“问题研究”的界定来看，他几乎把问题研究等同于了比较研究；在对这两个概念的界定中，他都把研究问题限定在了“教育制度和教育实践”。

后来好长一段时间，朝敏跟周暄都保持冷战状态，大部分时间都带着孩子回娘家住，她真心后悔没有早点儿意识到周暄的所作所为会对孩子产生这么坏的影响。

第三，关于问题研究的两个类型。王承绪按照比较范围的大小，把问题研究分为“专题比较”和“综合比较”两个小类，进而认为，“专题比较就是把各国同一类问题并列在一起进行比较”，目的在于在这类问题上“找出各国的特点和共同趋势”；“综合比较是对国际教育的现状和趋势作全面的综合比较研究”，目的在于“揭示各国教育制度和教育实践的总的特点和发展趋势，判明教育与政治、经济和社会发展的关系这样一些带根本性的问题”。[注] 王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》，第25页。

第四，关于区域研究与问题研究怎样相结合，王承绪除了表明“区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化”这样的观点之外，并无其他进一步的表述。单就这一点而言，笔者将其理解为：比较教育研究应在区域研究的基础上进行问题研究。另外，关于如何做到“以问题研究为主”，王承绪并没有作出明确的解释和说明。笔者认为，在王承绪看来，开展比较教育研究，区域研究只是初步或“前提”，而问题研究才是深入的层面(即“深化”)。由此，他把比较教育研究的重心放在了与区域研究相对的问题研究上，这或许是他所谓的“以问题研究为主”的真意。

另外，需要指出的是，笔者经过认真比对发现，与《比较教育》第一版(1982)相比较，其第二版(1985)中阐述区域研究与问题研究相结合的部分(第一章第三节“二、比较教育的研究方法”[注] 王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》(第二版)，北京：人民教育出版社，1985年，第23-26页。 )未作任何改动。这说明，王承绪的上述一系列观点和主张到《比较教育》第三版出版时一直被坚持着。

(三)作为比较教育的研究分类的“区域研究与问题研究相结合”

那么，王承绪提出上述观点的理论依据是什么？对于这个问题，《比较教育》第一版(1982)中并未言明。要想弄清楚这个问题，还得回溯其1979年论文中的有关观点。王承绪的1979年论文在阐述作为比较教育的教学方法的区域研究与问题研究相结合问题时，在阐述具体内容之前，首先述说了下面一段话以说明国外学者关于如何开展比较教育研究的一些主张：“关于比较教育的研究，国外多数比较教育研究工作者主张从区域研究开始。他们认为，研究比较教育首先必须深入研究一个文化区域的教育制度，大多数情况先集中研究一个国家。区域研究也可以同时研究几个国家，将研究结果排比和比较。问题研究一般在区域研究的基础上，选择若干问题，分析研究。通过很多问题的分析研究，积累了比较丰富的经验之后，然后在世界范围内进行全面的分析研究。区域研究和问题研究也不是截然划分，往往结合进行。”[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 这段话为王承绪在1982年提出区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法的观点打下了伏笔。这样，可以说王承绪提出区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法的观点的依据是“国外多数比较教育研究工作者”的主张。

通读《比较教育》第三版(1999)中第一章第三节“二、比较教育的研究分类”部分可以发现，王承绪倡导的区域研究与问题研究相结合思想的内容发生了以下两大变化。

第一，在属性上，由过去(1982年以来)将区域研究与问题研究相结合视为比较教育的研究方法，到现在则将其视为了比较教育的研究分类。关于比较教育的研究分类，该书明确指出：“本书采用的研究分类是：区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主。区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化。”[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第29页。

第二，如前所述，《比较教育》第一版(1982)曾经把区域研究与问题研究相结合视为一种教育研究的比较方法。但是，在《比较教育》第三版(1999)中，这样的观点看不到了。该书的第一章第三节专门增加了一个问题，即“三、比较教育研究常用的方法”，主要介绍了四种研究方法，它们是比较法、因素分析法、比较历史法和比较统计法。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第32-35页。 这也是《比较教育》第三版(1999)较前的一个巨大变化。

除了上述两点重大改变以外，笔者经过认真比对发现，与《比较教育》第一版、第二版相比较，其第三版对于“二、比较教育的研究分类”下面的子问题(即：(一)区域研究；(二)问题研究)的阐述，除对个别字眼、语句、标点、注释作了些许改动之外，其绝大部分内容没有根本性变化。也就是说，除了将区域研究与问题研究相结合作为比较教育的研究分类以外，王承绪的区域研究与问题研究相结合思想的基本内容没有发生改变。

“我爸都能做你的父亲了！你破坏别人的家庭，下作的是你这样不劳而获的女人！”正说着，徐河突然回来了，两人的争吵，他已听到七八分。他甩手给了情人一个耳光，然后冲向徐云天，厉声让他跪下。

另外，《比较教育》教材编写组于2012年12月出版了《比较教育》第四版(依然由王承绪和顾明远任主编)。由于此时王承绪年事已高，他没有实质性地参加此次修订工作。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第四版)，北京：人民教育出版社，2012年，第四版前言。 笔者经过认真比对发现，与《比较教育》第三版(1999)相比较，其第四版在第一章第三节第二个大问题(即：“二、比较教育的研究分类”)中，在阐述比较教育的内部分支体系(即研究领域的划分，这是新增加的内容)之后，直书有关区域研究与问题研究相结合的内容。在这方面，变与不变的内容如下：(1)坚持区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究分类的观点，这一点没有改变；(2)对原来“(一)区域研究”部分的内容进行了彻底的改写，新内容包括区域研究的定义、独特性、四个层次；(3)对于“(二)问题研究”部分，除了对原来表述中的个别词语作了删减之外，其绝大部分内容没有改变。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第四版)，第27-28页。 可见，到这时，由王承绪倡导的区域研究与问题研究相结合思想依然被坚持着，对其内容的部分修改可视为对这一思想的进一步发展。

再者，2015年6月，人民教育出版社再次出版了《比较教育》第五版(主编仍然是王承绪和顾明远)。笔者再次就第一章第三节“二、比较教育的研究分类”的内容对新版第五版和旧版第四版作了比对，发现在最新的第五版中，除了对个别字眼作了改动之外，其他并无变化。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第五版)，北京：人民教育出版社，2015年，第25-28页。 这说明，由王承绪提出、被后继者发展了的作为比较教育的研究分类的区域研究与问题研究相结合思想一直被坚持到了现在。

(四)王承绪的观点发生两次转变的缘由

1.首先提出“区域研究和问题研究(相)结合”是比较教育的教学方法的缘由

王承绪把区域研究和问题研究相结合作为比较教育的教学方法，与我国高等师范院校恢复比较教育课程的教学有直接的关联。众所周知，1978年6月，教育部在武汉召开全国高等学校文科教学工作座谈会，会议制订了《高等师范院校教育系学校教育专业的教学方案(征求意见稿)》，规定开设比较教育课程；会议还制定了《一九七八——一九八五年高等学校文科教材编选规划》，比较教育教材的编写工作也被纳入了规划之中。1979年3月23日至4月13日，教育部和中国社会科学院在北京联合召开全国教育科学规划会议，期间教育部高教一司组织部分高等学校协作编写比较教育教材。当时，王承绪被指定为组织编写该教材的负责人之一。对此，王承绪回顾指出：“那次会议迎来了教育科学繁荣的春天，在会上，教育部、高等师范教育司的领导指定我、顾明远和朱勃等同事负责组织编写比较教育教材。会后，全国高师院校比较教育任课教师通力合作，于1982年出版了第一部比较教育教材，……”[注] 哲达：《学界前辈 殷切期望——王承绪教授寄语比较教育分会第13届年会》，《全球教育展望》2007年第1期。 在教育部决定设置比较教育课程并计划编写比较教育教材、王承绪等被指定负责教材编写工作的情况下，他开始思考我国比较教育的教学方法等问题是理所当然的。这是他撰写并向第二次全国外国教育学术讨论会提交及至后来发表《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》(1979)一文的直接契机，从而也就有了区域研究与问题研究相结合是比较教育的教学方法的观点的提出。

2.进而提出“区域研究与问题研究相结合”是比较教育的研究方法的缘由

王承绪在《比较教育》第一版(1982)中提出区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法，其远因与他发表《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》(1979)一文并提出区域研究和问题研究相结合是比较教育的教学方法的观点是相同的，即它们都源于教育部决定在高等师范院校教育系开设比较教育课程并编写比较教育教材。只是由于他在1979年论文中关心我国比较教育的课程设置和教学方法，在1982年《比较教育》教材中关心比较教育的研究方法，而先后提出了区域研究与问题研究相结合是比较教育的教学方法和研究方法的不同观点。其实，王承绪在论述这两个观点时，其学理逻辑是不同的。也就是说，他关于区域研究与问题研究相结合是比较教育的教学方法与研究方法的论述，是两个不同的理论体系。如果说两者还有所关联的话，那就是他在1979年论文中提到了国外比较教育学者所主张的比较教育研究方法，其内容关涉区域研究和问题研究，特别指出了“区域研究和问题研究也不是截然划分，往往结合进行”。[注] 王承绪：《从国外比较教育学科的发展状况看我国比较教育教学中的若干问题》，《外国教育》1979年第1期。 从这一点上看，在王承绪在1982年《比较教育》教材中提出区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究方法的观点上，其1979年论文打下了一定的基础，1982年《比较教育》教材提出并阐述上述观点是他进一步深入思考的结果。况且，王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》既是新中国第一部比较教育教材，也是新中国第一部比较教育理论著作，其中阐明比较教育的研究方法是应有之义。这样，王承绪的区域研究与问题研究相结合在属性上由比较教育的教学方法转变为比较教育的研究方法，就有其合理性了。

其次，关于区域研究应当采取的步骤和方法，王承绪提出了分两步走和每一步应当采取的研究方法。即：“第一步，全面了解情况，掌握丰富材料”。在这一步应当采取的研究方法是“调查研究的方法”，包括参观访问(含人类学的现场研究法)和分析文件，其目的是“为了搜集材料”。“第二步，深入分析研究，抓住问题实质”。在这一步应当采取的研究方法是“科学分析的方法”，包括马列主义哲学方法论和因素分析、质量分析、数量统计等方法，其目的在于“对所研究的问题有一个实质性的认识”。[注] 王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》，第23-25页。

3.“区域研究与问题研究相结合”由比较教育的研究方法转变为比较教育的研究分类的缘由

通过上面的阐述可以发现，在王承绪的比较教育思想中，区域研究和问题研究都有着丰富的方法论性质的内含，它们自身都具有明显的方法论意义。所以，在比较教育学科层面上来把握王承绪倡导的区域研究与问题研究相结合的方法论意义，具有比较充分的合理性。

表 1《比较教育》第二版和第三版对于第一章第三节的修订对照表

资料来源： 本表系笔者根据下列文献的内容自行编制而成：王承绪、朱勃、顾明远主编：《比较教育》(第二版)，北京：人民教育出版社，1985年，第19-26页；王承绪、顾明远主编：《比较教育》(第三版)，北京：人民教育出版社，1999年，第25-35页。

表 2《比较教育》第三版和《比较教育学》第一版在比较教育(学)研究方法上的结构安排对照表

资料来源： 本表系笔者根据下列文献的内容自行编制而成：王承绪、顾明远主编：《比较教育》(第三版)，北京：人民教育出版社，1999年，第25-35页；吴文侃、杨汉清主编：《比较教育学》，北京：人民教育出版社，1989年，第10-21页。

二、“区域研究与问题研究相结合”被认为是什么？——相关研究者的观点

王承绪作为新中国比较教育学科的创始人和奠基人[注] 顾明远：《王承绪先生是新中国比较教育学科的创始人和奠基人》，《世界教育信息》2011年第3期。 ，其比较教育思想十分丰富。正因如此，对王承绪的比较教育思想的研究非常多，其中也包括对其区域研究与问题研究相结合思想的研究。下面以陈伟和吴世勇的研究为例，分别就他们对王承绪区域研究与问题研究相结合思想的探讨加以梳理和分析。

(一)陈伟的观点：王承绪倡导的“区域研究与问题研究相结合”是一种比较教育的操作性研究方式和技术

陈伟在《比较教育研究》2010年第9期上发表的《论王承绪的比较教育研究方法》一文，是为数不多的专门研究王承绪在比较教育研究方法上的创见的论文之一。他在这篇论文中比较系统地论述了王承绪关于比较教育研究方法的思想，认为王承绪“探索和建构了具有中国特色的比较教育研究方法体系”[注] 陈伟：《论王承绪的比较教育研究方法》，《比较教育研究》2010年第9期。 。

陈伟在上述论文中，以研究方法的三个层次(即哲学方法论、学科研究方法、操作性研究方式和技术)为分析框架，论述了王承绪的比较教育研究方法体系。在他看来，在哲学方法论层面上，王承绪的比较教育研究方法论是将辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础，王承绪通过将辩证唯物主义和历史唯物主义贯穿到比较教育研究之中而使其实现了比较教育学科化；在学科研究方法层面上，王承绪的比较教育研究方法是多学科的方法，“王承绪坚持运用多学科研究方法开展比较教育研究，而不单纯执着于某一特定学科的研究方法，也没有执意建构比较教育学科自身独特的研究方法”；在操作性研究方式和技术层面上，王承绪提出的比较教育研究方法，一是“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”，二是“立足中国，放眼世界”、“以史为经，(以)问题为纬”、“纵横比较，横向为主”、“有所侧重，不求全备”。[注] 陈伟：《论王承绪的比较教育研究方法》，《比较教育研究》2010年第9期。 可见，陈伟将“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”置于王承绪的比较教育研究方法体系之中来考察，并将其视为了操作性研究方式和技术层面的研究方法。

下料装置是把定量的饲料由料仓送入料槽。计量准确是该装置需要保证的基本问题。常见的饲料计量方法有容积式计量法和称重式计量法，容积式计量法结构简单、计量速度快，但要求物料粒度、密度均匀、湿度稳定，计量精度较低，为l.5%～3%。称重式计量法的下料速度慢，生产率比较低，但计量精度较高，能达到0.1%～1%[4]。为了保证合适的下料速度和较好的下料精度，同时考虑螺旋的加工成本，本设计选用容积式计量法，即采用等径等螺距的螺旋送料方式完成下料。下料的速度取决于螺旋的尺寸和转速，如图3所示每一圈螺旋容积大小为

对于王承绪的作为一种比较教育操作性研究方式和技术的“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”，陈伟提出的如下观点值得关注：首先，认为“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”是王承绪等学者在建国以来第一部《比较教育》教材中在操作层面上构建的一套研究方式；其次，认为“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”是一套“非常实用”的研究方式；再次，认为“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”作为一套研究方法，还“比较简单，尚待完善”。[注] 陈伟：《论王承绪的比较教育研究方法》，《比较教育研究》2010年第9期。 这些观点反映出陈伟对王承绪的这一研究方法的评价具有辨证性，既坦率地肯定了其“非常实用”的侧面，又中肯地指出了其简单化、欠完善的侧面。

(二)吴世勇的观点：王承绪的“区域研究与问题研究相结合”是操作层面上的比较教育研究方法

2018年2月，吴世勇出版了《王承绪学术思想研究》一书。这部专著列专章(即第四章王承绪的比较教育思想)系统地探讨了王承绪的比较教育思想，包括王承绪比较教育思想的来源以及王承绪关于何为比较教育、比较教育学科特性、比较教育有何用、比较教育研究方法、比较教育研究内容、比较教育学科建设等六个方面的思想，并对王承绪比较教育思想的特点及其影响作了总结。[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，广州：广东高等教育出版社，2018年，第81-123页。 在这一章中，吴世勇从以下两个方面比较全面地论述了王承绪的区域研究与问题研究相结合思想：一是作为比较教育的研究方法的方面；二是作为比较教育的教学方法的方面。下面仅围绕其第一个方面对吴世勇的研究作一下梳理。

吴世勇首先认为，“比较教育研究方法是王承绪比较教育思想的核心部分”，王承绪在其比较教育研究生涯中，探索、实践、完善、构建了一个比较教育研究方法体系。他明确指出，王承绪“创造性地提出了一套涵盖宏观、中观、微观三个层面的完整的比较教育研究方法体系，确立了具有中国特色的比较教育研究范式”。[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，第98-99页。 基于此种认识，吴世勇从宏观、中观、微观三个层面阐述并分析了王承绪的比较教育研究方法体系。在吴世勇看来，在宏观层面上，王承绪明确地坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础，以此为指导思想，在《比较教育》第一版中提出了比较教育研究应当坚持的四个基本观点，又在《比较教育》第三版中通过补充、深化原有观点而提出了比较教育研究应当坚持的五大基本观点；[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，第99-102页。 在中观层面上，王承绪的比较教育研究方法主要指的是“基于学科层面的多学科研究方法”，王承绪关于比较教育多学科的研究方法在今天的比较教育界“仍然备受推崇”，“已演变成一个具有方法论意义的基本研究方式”；[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，第102-103页。 在微观层面上，王承绪的比较教育研究方法主要指的是“基于操作层面的具体研究方式和技术”，包括王承绪在《比较教育》第一版中提出的“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”和他在《中外教育比较史纲》中针对比较教育的研究方式而提出的四大原则，此外，还包括他在《比较教育》第三版中列举的比较教育研究中常用的四大方法等。[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，第103-105页。

对于王承绪倡导的作为比较教育的研究方法的区域研究与问题研究相结合，吴世勇提出的以下观点值得关注：(1)王承绪倡导的“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”是他构建的“一套极具实用价值的研究方式”；[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，第103页。 (2)“王承绪(在《比较教育》第一版中)提出的这套研究方法仍然过于简单，更多的是一种偏方法论上的宏观方法，不易于操作”，但他在《比较教育》第三版等著作中比较“完美”地解决了这个问题；[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，第104页。 (3)以比较教育“不仅需要关注不同国家和地区，也需对不同类型的教育做深入研究”作为逻辑起点，为王承绪主张区域研究和问题研究相结合作了合理性辩护。[注] 吴世勇：《王承绪学术思想研究》，第109页。

(三)对陈伟和吴世勇的主要观点的评析

由上可见，陈伟和吴世勇对王承绪区域研究与问题研究相结合思想的把握，一个共同点是把它放在王承绪的比较教育研究方法体系中来考察，即通过建立一个分析框架，在王承绪的比较教育研究方法体系之中，来把握王承绪关于区域研究与问题研究相结合思想的主要观点及其特点。他们二人几乎得出了一个相同的结论，就是区域研究与问题研究相结合在王承绪的比较教育研究方法体系中属于第三层次“操作性研究方式和技术”或者第三层面操作层面上的研究方法。对于这一点，笔者认为还有进一步讨论的必要。

诚然，像陈伟、吴世勇那样，建立一个分析框架，把区域研究与问题研究相结合放在王承绪的比较教育研究方法体系之中来考察，是非常可取的。根据各个版本《比较教育》教材中关于比较教育研究方法的阐述，参考上述陈伟和吴世勇的分析框架，笔者也尝试建立一个三层次分析框架来考察王承绪关于区域研究与问题研究相结合的研究方法(论)的应有位置。第一个层次，哲学方法论。王承绪从《比较教育》第一版(1982)一直到第三版(1999)，都坚持把辩证唯物主义和历史唯物主义作为比较教育的方法论基础；到该教材第四版(2012)、第五版(2015)时，修订者以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，阐明了“比较教育研究的基本原则”，并认为其中的五大观点(客观观点、实践观点、联系观点、发展观点、矛盾观点)作为一个整体构成了“比较教育研究的方法论”，这就明确了王承绪等关于比较教育哲学方法论的思想。第二个层次，学科层面的研究方法(论)。按照《比较教育》教材的逻辑，这一层次的研究方法是“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”。《比较教育》教材的各个版本都把区域研究与问题研究相结合置于第二个层次上，只不过其第一版、第二版(1985)明确地把它称为“比较教育的研究方法”，而其第三版以后则把它称为了“比较教育的研究分类”。第三个层次，操作层面的研究方法。对于这一层次的研究方法，《比较教育》教材第一版和第二版中有所提及(包括描述法、统计法、历史法、社会学法等)，但未对其作进一步的阐述。到《比较教育》第三版、第四版和第五版，这一层次的研究方法作为“比较教育研究常用的方法”而出现了(不过，第三版和第四版、第五版所阐述的具体内容有较大不同，第四版和第五版的内容几乎完全相同，以第三版为例，它包括比较法、因素分析法、比较历史法、比较统计法以及语文分析法、相关研究法等)，这样，在王承绪的比较教育研究方法体系中，第三个层次就被确立起来了。通过考察可以发现，《比较教育》教材已经把王承绪的比较教育研究方法体系树立起来，[注] 笔者认为，王承绪的比较教育研究方法体系在《比较教育》第三版中就完整地确立起来了，它包括三个层次：(1)哲学层面的方法论，它是通过该书第一章第三节第一目“比较教育研究的方法论基础”论证起来的；(2)学科层面的研究方法，它是由该书第一章第三节第二目“比较教育的研究分类”论证起来的；(3)操作层面的研究方法，它是由该书第一章第三节第三目“比较教育研究常用的方法”论证起来的。这里第一章第三节第二目的题目比较令人费解，笔者的理解是：这是王承绪在表达自己的比较教育研究方法体系时的用语，他把“研究分类”和“方法论基础”、常用方法相对地区别开来，目的或许是为了建构体系，即建构由方法论基础、研究分类和常用方法构成的比较教育研究方法体系。 区域研究与问题研究相结合则处于该体系的第二个层次的位置。

三、作为比较教育方法论的“区域研究与问题研究相结合”

通过通盘考察王承绪区域研究与问题研究相结合思想的主要观点和主张，以及有关研究者关于王承绪区域研究与问题研究相结合思想的新发现、新创见可以发现，他们倡导和提出的有关观点、主张、甚至理论体系既有独创性、创新性和建设性、发展性的一面，但是还存在不太周延、不甚明了、有待进一步讨论之处。这主要表现在以下三个方面：其一，没有从比较教育方法论的高度来把握区域研究与问题研究相结合，导致把其地位置于了学科层面研究方法论以下的层次，矮化了其应有地位，因而需要重新思考它的定位；其二，采用区域研究与问题研究相结合的方法论开展比较教育研究，难点在于如何实现二者的“结合”和怎样做到“以问题研究为主”，因而需要进一步探讨“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”的可能形态；其三，区域研究与问题研究相结合思想的实质是什么，或者说王承绪提出这一主张的哲学基础是什么，这也需要作出进一步的明确。以下从本部分开始，分三部分，尝试对这些问题加以讨论。

目前，在比较教育领域中，区域研究的方法论意义已经被有关学者所认识，问题研究具有方法论意义更是自不待言，所以从学理上讲，王承绪倡导的区域研究与问题研究相结合具有方法论意义是说得通的。其理由可以从以下三个方面来分析。

(一)王承绪的有关观点和主张契合了“区域研究”方法论的核心要求

根据美国学者阿兰·坦斯曼和日本学者中村光男的理解，区域研究主要有以下五个方面的特征：(1)精深的语言学习，具备当地语言能力；(2)收集和利用第一手资料；(3)进行深入的实地调查，重视实地生活体验；(4)注重跨学科研究，进行多学科讨论；(5)批判既有的学科定论和常识，验证、阐释、批评或提出理论。[注] 张德伟：《国际比较教育学领域倡导“区域研究”的新动向》，《外国教育研究》2009年第6期。 拿这五点来衡量，在王承绪的比较教育思想和研究实践中包含着丰富的与区域研究方法论有关的内容。

应当注意的是，贝雷迪的区域研究与比较研究相结合模式和王承绪的区域研究与问题研究相结合模式是有区别的，其区别起码在“比较研究”和“问题研究”的概念上就不完全是一码事。这规定着王承绪的比较教育研究范式和贝雷迪相比，是有差异性的(他更注重比较教育的“问题”研究维度，而不是直指“比较”研究的方法层面)。然而，上述贝雷迪模式能够为我们理解王承绪的区域研究与问题研究相结合模式提供一个参考性框架。

其次，关于资料收集问题。王承绪在区域研究的框架下阐述了“分析文献”的研究方法，说明了什么是第一手材料、什么是第二手材料，肯定了这些材料的不同价值。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第30页。 王承绪把收集资料看成是开展比较教育研究必须掌握的一项基本功，他对于掌握和利用文献资料具有“特殊功力”[注] 徐辉：《士志于道 不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》，《比较教育研究》2010年第9期。 。王承绪非常重视第一手文献资料的掌握，认为“如果没有权威文献做支撑，关于外国教育制度和政策的任何观点都是缺乏可信度的”。“他每次出国考察都要搜集和购买一大批外文资料”。[注] 吴雪萍：《王承绪先生与比较教育学科人才培养——像恩师王先生那样治学育人》，《外国教育研究》2014年第4期。 王承绪还认为，实地考察是获得一手资料的“最佳途径”[注] 徐小洲，薛珊：《王承绪比较教育思想与实践》，《比较教育研究》2010年第9期。 。

（二）主责主业不够聚焦。有的工作指导不够端正，以不打仗的心态抓动员建设，重显绩、轻潜绩，短期内见效的事情抓得多，打基础谋长远的工作抓得少，对兵员征集、应急队伍建设等国防动员中心工作，研究不深不细，抓得不紧不实；有的工作统筹不够有力，缺乏规划计划，想起什么抓什么，眉毛胡子一把抓，各吹各号、各唱各调，工作忙乱、交叉撞车的问题时有发生；有的作风形象不够严实，个人忙于参与地方活动、机关忙于上层活动、基层忙于应付活动，心思精力没有完全聚焦到主责主业、干事创业上。

辛辣刺激性食物。一次性吃辣太多造成腹部不适，有烧灼感，这是辛辣食物刺激胃黏膜，引起胃酸分泌过多导致局部炎症造成的，辛辣刺激性食物包括葱、洋葱、姜、蒜、辣椒、胡椒粉、咖喱等。

第三，关于实地调查问题。王承绪在区域研究的框架下，对实地调查的方法有一个明确的把握。他把实地调查看成是“参观访问”，认为“用这种方法所得到的材料，有重大的参考价值”。而且，为了解决被动式的参观访问可能不能了解到真实情况的问题，他还认识到了引进人类学的现场研究法进行长期观察研究的有用性。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第30页。 王承绪在谈到了解一个国家的教育的历史和制度不能“简单地参观一下”、要“深入进去”时指出：“每个国家的教育都有自己的历史和传统，不是简单地参观一下就能学到的，一定要了解到其制度层面。……后来每次出国访问，(我)从幼儿园到大学都仔细地看，深入到基层。没有比较充裕的时间，不深入进去，你就没有办法真正理解他们的东西。”[注] 本刊记者：《个人旨趣、社会责任与比较教育工作者的使命——访王承绪教授》，《教育研究》2006年第7期。 王承绪把考察视为从事比较教育研究应当具备的基本功，赞同比较教育研究中“眼见为实”的观点，主张“应下苦功掌握学术考察的基本功”。[注] 徐辉：《士志于道 不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》，《比较教育研究》2010年第9期。 “他认为学习比较教育，一定要去研究的对象国，亲身体验该国的教育及其背后的社会经济文化背景。”[注] 汪利兵：《不言之教，嘉惠后学》，《华南师范大学学报》(社会科学版)2015年第5期。 他本人多次出访国外考察，参加国际组织的会议，了解外国或国际教育最新发展动态和研究信息。

第四，关于跨(多)学科研究。跨学科或多学科的研究方法在王承绪的比较教育研究方法体系中具有重要的位置，但是他并没有在区域研究的框架下来把握这一研究方法。这里从一般意义上来阐述王承绪是如何认识跨(多)学科研究方法的。其一，跨学科性是比较教育开展跨学科研究的原点。王承绪认为，跨学科性是比较教育的一个基本特征。这就要求比较教育研究者应当有哲学、历史学、经济学、社会学等学科的知识，掌握这些学科的研究方法。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第21页。 其二，开展跨学科研究是增强“学科解释力”的需要。王承绪认为，“要运用‘比较法’，首先应该提升研究者应用历史学、经济学、社会学、政治学等学科知识与方法‘解释’教育制度与教育现象的能力。因为以国家为单位研究教育制度和现象，就必须对‘影响’甚至‘决定’教育内部事务的众多外部因素有很好的理解力和解释力。没有很强的‘学科解释力’，要深入进行比较教育研究也是困难的。”[注] 徐辉：《士志于道 不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》，《比较教育研究》2010年第9期。 其三，用间接的译述方式表明了比较教育的跨(多)学科方法。2001年，王承绪等出版了译著《高等教育新论：多学科的研究》一书。王承绪十分赞赏这本书多学科或跨学科的研究方法。他认为：“该书从历史学、政治学、经济学、社会学、组织学、文化学、科学学及政策学八个学科角度进行研究，对高等教育历史与现状的分析与解释达到了很高的水平，而这在很大程度上要归因于多学科和跨学科方法的运用。”[注] 徐辉：《士志于道 不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》，《比较教育研究》2010年第9期。 由此，他主张比较高等教育的研究者“除教育专业以外，应加学一两门社会科学，例如经济学、社会学和组织理论”。[注] 阚阅，李志永：《王承绪先生比较教育思想研究》，《中国高教研究》2010年第10期。 这为比较教育研究采取跨(多)学科研究方法提供了一个很好的范例。

高校扩招学生急剧增多，新专业竞相上马，加之独立学院的设置，第二学位的辅修，在职人员培训工作的推进，各种形式的联合办学，导致师生比大大下降，教师配置严重不足。一些教师仅普通本科生的教学周时数就超过30节，20节左右的大有人在，甚至有些刚上讲台的新教师就同时承担几门课程的教学任务。教师自嘲“沦为教学机器”，教学没有激情，“变麻木了”。疲于应付繁重的教学任务，自然就没有兴趣和精力研究如何提高教学质量。有些教师没有足够的时间吃透教学内容，只好照本宣科，甚至借用他人的课件来讲课。有的老师一学期在教学之余要指导40多位学生的毕业论文，多数论文连完整地看一遍的时间都没有，何谈精细指导。

第五，关于理论诉求。区域研究的理论诉求是多种多样的。王承绪用自己的表达方式表明了采用区域研究的方法论达到理论创造的目的，即：在通过“参观访问”和“分析文献”收集到客观性材料、代表性材料、充足的材料的基础上，通过“深入分析研究，抓住问题实质”。他指出：“通过深入的分析研究，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，达到对所研究问题有一个实质性的认识。”[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第31页。 这句话不仅表明了分析问题的过程，更表明了创造理论的目的诉求，即认识或抓住问题的实质。王承绪还在其他场合谈到了比较教育理论的突破问题，[注] 本刊记者：《个人旨趣、社会责任与比较教育工作者的使命——访王承绪教授》，《教育研究》2006年第7期。 强调比较教育研究要敢于提出“新理论”、“新方法”和“新模式”[注] 徐辉：《士志于道 不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》，《比较教育研究》2010年第9期。 。

(二)王承绪关于“问题研究”的观点和主张具有方法论意义

如前所述，王承绪在《比较教育》教材中，已对问题研究的两个研究类型——“专题比较”和“综合比较”作了相应的阐述。但是，由于王承绪对问题研究的阐释比较简约，难以看到其方法论意义，所以这里根据相关资料，对其关于问题研究的有关观点和主张作以补充性说明，以揭示其方法论意义。

首先，在问题的选择上，王承绪认为，比较教育要为我国的教育改革服务，这“要求我们深入我国教育实际，了解现实教育的需要，找准问题”，同时“找出国外解决这一问题可资借鉴的方法，要注意可比性”。[注] 汪利兵：《比较教育的世纪回顾——我国著名比较教育学家王承绪教授访谈录》，《外国教育资料》1996年第5期。 他指出：“介绍国外(的)东西要先了解本国的情况和政策。学习国外的理论，开展交流，要立足于我国现状，从实际需要出发，根据我们的需要加以借鉴。”[注] 本刊记者：《个人旨趣、社会责任与比较教育工作者的使命——访王承绪教授》，《教育研究》2006年第7期。 这就指明了比较教育研究要从中国教育改革与发展的实际中找问题的原则。

其次，在理论分析工具的利用上，王承绪认为，理论是“非常重要的”，“理论是分析工具，可以借助理论的分析工具推导出很多有意义的东西”。[注] 本刊记者：《个人旨趣、社会责任与比较教育工作者的使命——访王承绪教授》，《教育研究》2006年第7期。 他非常赞赏伯顿·克拉克在《高等教育系统：学术组织的跨国研究》一书中，在研究高等教育系统时建立的分析框架。这就例示性地指明了比较教育研究中如何利用理论分析工具的问题。

其实，冲突也并不总是一件坏事。对立的目标和观点所激发的火花可以催生出新的想法和解决方案，可应对公司面临的挑战。了解有效管理冲突的价值并与团队分享，就可以将这些冲突转变为有助于公司发展的积极力量。一旦您的团队成员开始将冲突视为可以从中经验教育的资源，他们就可以积极地利用这些冲突赖提高协作性和整体绩效。

第三，在方法论构建上，王承绪重视比较教育研究中的方法论问题，主张比较教育研究要使各种方法论要素(资料收集、翻译、经验介绍、因素分析、科学实证研究方法、证伪主义方法和解释学方法等)“更为完整”。[注] 本刊记者：《个人旨趣、社会责任与比较教育工作者的使命——访王承绪教授》，《教育研究》2006年第7期。 特别是王承绪和张瑞璠主编的《中外教育比较史纲》提出了一套中外教育(问题)史比较研究的方法论原则，即以“立足中国，放眼世界”为指导思想，以“以史为经，(以)问题为纬”为框架体系模式，以“纵横比较，横向为主”和“有所侧重，不求全备”为方法论指导。[注] 张瑞璠，王承绪主编：《中外教育比较史纲》(古代卷、近代卷、现代卷)，济南：山东教育出版社，1997年，前言。 这就构建了一个教育问题史比较研究的方法论，明确了比较历史法的操作规范。[注] 对于这一套方法论原则，后来王承绪认为这是他们提出的一个“比较教育方法论”(参见本刊记者：《个人旨趣、社会责任与比较教育工作者的使命——访王承绪教授》，《教育研究》2006年第7期。)。那么，这一观点是否与本文认为区域研究与问题研究相结合是王承绪提出的一个比较教育方法论的观点相矛盾呢？其实不然，前一个理论可以视为王承绪等提出的关于中外教育问题史比较研究的方法论，后一个理论则是王承绪提出的比较教育研究方法论，两者的最大区别在于是否以教育史问题作为研究对象。 无论如何，其中有问题研究的维度。这是对问题研究所作的方法论意义上的考量。

迄今为止，关于离散型随机微分方程的参数估计问题研究已有很多算法；关于连续型随机微分方程的研究较多是模型Ornstein-Uhlenbeck的线性形式[1-4]。由于带加性噪声的随机振动系统在实际中应用非常广泛，因此随机微分方程的参数估计问题受到学者们的很大关注。目前，绝大多数对参数估计问题的研究都是基于极大似然方法[5-8]，然而在实际中事先我们常常对未知参数的信息有一定了解，因此本文考虑带加性噪声的二阶振动方程及其参数的贝叶斯估计与性质，并讨论小干扰项ε对估计量的影响。

第四，在研究方法的选择上，王承绪通过主编《比较教育》《比较教育学史》等论著，对比较教育的研究方法有比较全面、深入的把握，但是他更重视“因素分析法”“问题研究法”和“比较研究法”，在教学和研究中对这三种方法“谈得比较多”。[注] 徐辉：《士志于道 不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》，《比较教育研究》2010年第9期。

从上述四个方面来考量，王承绪关于问题研究的思想已经超越具体的研究方法的范畴，而明显地具有方法论意义。

(三)王承绪倡导的“区域研究与问题研究相结合”是比较教育学科层面上的方法论

王承绪在《比较教育》第三版(1999)中提出区域研究与问题研究相结合是比较教育的研究分类的观点是对此前观点的巨大改变，这种改变或许是根据“修订”内容的需要(《比较教育》教材第一章第三节的第二版与第三版的修订对照情况如表1所示)，参考和借鉴了其他比较教育教材的结构和内容的缘故。[注] 在《比较教育》第三版(1999)修订之前，也有学者撰文提到了比较教育研究的类型问题。比如，马骥雄在《高等师范教育研究》1989年第5期上发表的《比较教育学科的重建》一文，在谈到要系统、深入地研究外国教育时指出：“研究的类型可以有‘区域研究’、‘个案研究’及‘问题研究’等等。”这就表明了马骥雄对比较教育研究(外国教育研究)的分类的观点。然而，马骥雄的观点是否对修订《比较教育》第三版时王承绪将“区域研究与问题研究相结合”修订为比较教育的研究分类起到了作用，尚无从考察。 至于参考、借鉴了哪本教材，最有可能的是吴文侃和杨汉清主编的《比较教育学》(1989)。这本教材在第一章第二节第二目“比较教育研究的分类”中，将比较教育研究大体分为区域研究和问题研究两类，并且指出：“区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化。本书既注意区域研究，又重视问题研究。”[注] 吴文侃，杨汉清主编：《比较教育学》，北京：人民教育出版社，1989年，第14页。 通过比较《比较教育》第三版和《比较教育学》第一版就会发现，两者对比较教育研究分类的结构安排有很大的相似性(参见表2)。由此，笔者推测，王承绪将区域研究与问题研究相结合的属性由比较教育的研究方法改为比较教育的研究分类是参考吴文侃和杨汉清主编的《比较教育学》中的有关内容而为之的。至于为什么要这样修改，原因很可能是新的修订本增加了“比较教育研究常用的方法”一目，于是原来将区域研究与问题研究相结合作为比较教育的研究方法就行不通了。

综上所述，在应试教育当头的今天，我们是不是应当反思当前出现的教育问题.推动课程改革和教育改革的目的也是为了对抗应试教育，让更多的学生体会到学习本身的乐趣，让素质教育能够更快的替代应试教育.高中物理是高中学科中较为复杂的学科，教师在进行授课时不断对课堂教学进行改革，引导学生对学科进行探究，能够更好的推动物理学科在我国的发展.

笔者坚持把王承绪倡导的区域研究与问题研究相结合视为比较教育学科层面上的方法论，原因还在于如果把比较教育学分为“比较研究”、“外国教育”(含区域研究)、“国际教育”和“发展教育”四个研究领域，而且把“比较研究”和“外国教育”视为两个“传统的”或“较为基础性的”比较教育研究领域具有科学性和合理性的话，[注] 王承绪主编：《比较教育学史》，北京：人民教育出版社，1999年，第10-12页；王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第四版)，第26页。 那么坚持区域研究与问题研究相结合能够为开展基本的比较教育研究提供方法论支持。

四、“区域研究与问题研究相结合， 以问题研究为主”的可能形态

王承绪提出的比较教育学科层面上的方法论可以概要性地表达为“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”。实事求是地讲，王承绪提出的这一方法论在实践操作上容易让人产生“无从下手”的感觉。种种迹象表明，“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”是王承绪参考和借鉴20世纪60年代以来欧美国家的比较教育学者提出的比较教育方法论并对之进行中国化的改造而提出的。因此，为了弄清楚“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”怎样操作，我们可以通过回溯欧美国家的比较教育学者提出的相关理论与方法，来解决如何使区域研究与问题研究“相结合”、怎样做到“以问题研究为主”的问题。

“二战”以后，特别是20世纪50年代末、60年代初以来，欧美国家的比较教育进入了社会科学方法时代，他们的比较教育研究在方法论和研究范式上，开始扬弃历史人文主义，而转向科学实证主义；不久(至迟到20世纪80年代初)，欧美国家的比较教育又进入了“方法多元化时代”。在这种方法论和研究范式大变动的进程中，欧美国家的比较教育学者探讨了区域研究—问题研究的研究范式，创造了既有时代共性特征又各具特色的比较教育方法论。比如，美国比较教育学家莫尔曼提出了“文化区域”概念和“理论模型”；[注] [澳]菲利普·E·琼斯：《比较教育：目的与方法》，王晓明，李立勇，杨骏译，北京：春秋出版社，1989年，第64-69页。 另一位美国比较教育学家贝雷迪提出了由区域研究模型和比较研究模型构成的一个完整模型；[注] [澳]菲利普·E·琼斯：《比较教育：目的与方法》，王晓明，李立勇，杨骏译，第70-79页。 英国比较教育学家霍姆斯提出了问题研究法，但他也承认区域研究的必要性；[注] [澳]菲利普·E·琼斯：《比较教育：目的与方法》，王晓明，李立勇，杨骏译，第102页。 另一位英国比较教育学家埃德蒙·金把比较教育研究进行了分级，认为比较教育的初学者(第一级)应采取区域研究的方法，而对比较教育稍有根底的人(第二级)和比较教育的研究工作者(第三级)则应进行专门问题和实际问题的分析研究。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第13页。 另外，日本比较教育学家马越彻针对20世纪90年代以前日本比较教育研究中存在的种种状况，主张将区域研究的方法论引入比较教育研究之中，建立了一个从区域研究到比较教育学科化的路径模式。[注] 张德伟：《日本比较教育学家马越彻教授的区域教育研究思想探析》，《外国教育研究》2017年第2期。 鉴于贝雷迪的模式和马越彻的模式对于理解王承绪的区域研究与问题研究相结合具有提供参考性框架的价值，所以下面先对这两个模式作以简要介绍。

ARDS诊断前，5例患者均表现为咳嗽咳痰、胸闷气促，其中4例伴发热；ARDS治疗中，应用无创呼吸机通气4例、有创机械通气1例。

1.1 一般资料 收集2017年10月至2018年10月在宜春市人民医院及中山眼科中心进修期间接收的鼻内镜下泪囊鼻腔吻合手术的急性泪囊炎患者的临床资料，共36例（36眼），年龄30-75岁，平均42.2岁。男9例、女27例，患者均有溢泪病史，发病1-10d，平均5d。全身无外科手术禁忌，无眼眶蜂窝织炎、颅内感染等表现。

(一)贝雷迪的区域研究与比较研究相结合模式

贝雷迪在《教育中的比较方法》(1964)一书中，提出了著名的“比较四步法”，这四个阶段或步骤分别是“描述”“解释”和“并列”“比较”。其实，把贝雷迪的比较教育方法论单纯地表述为“比较四步法”是不完全科学的，因为贝雷迪在阐述其比较教育研究方法时，还引进了三个概念，即“系统研究”“区域研究”和“比较研究”。他把系统研究分为区域研究和比较研究两大部分，其中区域研究可分成描述和解释两个阶段，比较研究可分成并列(或并置)和比较两个阶段。[注] 王承绪主编：《比较教育学史》，第100页。 这样，贝雷迪的比较教育研究方法论可以概括为：系统研究——两部分四阶段法，用图示可以标示为图1那样。

图 1贝雷迪的比较教育研究方法结构示意图

资料来源： 本图系笔者根据下列文献的内容自行绘制而成：王承绪主编：《比较教育学史》，北京：人民教育出版社，1999年，第100页。另外，本图在绘制过程中也参考了下列文献：[中国台湾]周祝瑛：《比较教育与国际教改》，台北：三民书局股份有限公司，2009年，第80页。

根据王承绪等人的研究，在贝雷迪那里，已有将区域研究和比较研究相结合的思想。贝雷迪指出，“区域研究并不是比较研究，它主要是针对一个国家或地区，是比较研究的基础和预备，而比较研究则同时面向许多国家和地区，只有将两者结合，才能形成系统的比较教育研究”。[注] 王承绪主编：《比较教育学史》，第100页。

首先，关于语言问题。在比较教育研究中运用区域研究的方法论，语言(外语)是一项必需的基本功。虽然王承绪没有在区域研究的框架下探讨比较教育研究中的外语问题，但是他对外语之于比较教育研究的必要性、重要性等的认识是非常明确的。王承绪深知外语对于比较教育研究的重要性，强调外语是研究比较教育所需要的一项基本功，认为“娴熟地掌握外语是进行比较教育研究的必要前提，不能娴熟地掌握外语，就无法充分利用外文文献，也无法有效地、直接地与国外学者进行交流”。他还把外语视为一种“开启视野之道”(eye opener)。[注] 徐辉：《士志于道 不舍昼夜——回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法》，《比较教育研究》2010年第9期。

(二)马越彻的区域研究与学科和理论化或概念化的相互关系模式

日本比较教育学家马越彻在1992年发表的《“区域研究”与比较教育学——为了阐明“区域”(areas)教育特质的比较研究》一文中，提出了自己的比较教育方法论——“三阶段、五步骤”理论。这个理论主要包括以下几方面内容。

第一阶段：“区域研究”阶段。包括：第一步，充实教育的“区域研究”；第二步，重构“区域研究”与学科的关系。这个阶段的重心是运用“区域研究”和相关学科的理论与方法，进行彻底的教育的“区域研究”。

第二阶段：理论化或概念化阶段。包括：第三步，提出假说；第四步，实现比较教育研究的理论化或概念化(或者类型化、模型化)。这个阶段的重心是验证现有理论，提出新的假说，在现场中验证新假说，修正现有理论或者提出新理论。

第三阶段：学科化阶段。包括：第五步，通过“区域研究”和“(比较教育研究)理论化”的往返运动丰富比较教育学，确立比较教育的学科地位。[注] 张德伟：《日本比较教育学家马越彻教授的区域教育研究思想探析》，《外国教育研究》2017年第2期。

马越彻的比较教育方法论的显著特点是，它阐明了从教育的“区域研究”到比较教育研究的理论化再到比较教育学科化的路径。在马越彻的比较教育方法论中，区域研究(area studies)和学科(discipline)构成了互动关系，即“反馈”；区域研究与理论化又构成了互动关系，即还原—生成关系。这样，区域研究和学科、理论化之间就构成了两对不同的关系(参见图2)。在马越彻那里，建构前一对关系，目的是为了把教育的区域研究进行得更加彻底；建构后一对关系，目的是为了验证现有的理论或者创生新理论。

图 2“区域研究”与比较教育学的关系图 (“亚洲教育”比较研究的案例)

资料来源： 馬越徹：『「地域研究」と比較教育学―「地域(areas)」の教育的特質解明のための比較研究―』，『名古屋大学教育学部紀要(教育学科)』1992年度第39巻第2号。

值得指出的是，马越彻的区域研究与学科、理论化或概念化的相互关系模式和王承绪的区域研究与问题研究相结合模式是有较大不同的。其一，马越彻将学科引进来，建立了区域研究和学科的互动关系，这就明确地强调了教育的区域研究的跨学科方法，即开展跨学科的区域研究。这一点在王承绪的模式中是不存在的。其二，在马越彻建立的区域研究与理论化或概念化的互动关系中，没有说明在区域研究基础之上的研究类型是什么。相对于此，王承绪则作出了明确的说明，即在区域研究的基础之上进行问题研究。尽管如此，马越彻的区域研究与学科和理论化或概念化的相互关系模式仍然可以为我们理解王承绪的区域研究与问题研究相结合模式提供一个参考性框架。

(三)霍姆斯问题研究法的参考价值

上述贝雷迪模式和马越彻模式只为我们理解区域研究与问题研究相结合提供了两个参考性框架，没有明显地体现出以问题研究为主的色彩(尽管没有问题的比较研究是难以想象的)。要想探寻以问题研究为主、又兼顾区域研究的研究范式，霍姆斯提出的问题研究法值得关注。

霍姆斯提出的问题研究法包括以下四个步骤：(1)选择与分析问题；(2)寻求解决办法(政策)；(3)验证有关因素；(4)预测。[注] 王承绪，顾明远主编：《比较教育》(第三版)，第13-14页。 同时，霍姆斯也承认区域研究的必要性。对此，澳大利亚学者琼斯指出：“遗憾的是，霍姆斯直到最近才承认对区域或个案研究的需要。在此，他认为需要初步的‘计划研究’——即需要确切的证据，这又依赖于对某一规定区域或某一项目领域资料的收集。除非能够获得这些资料，否则要对问题进行卓有成效的研究，要形成解决问题的合理对策是不可能的。”[注] [澳]菲利普·E·琼斯：《比较教育：目的与方法》，王晓明、李立勇、杨骏译，第102页。 这段话说明霍姆斯认识到了通过特定区域的研究收集资料在开展“卓有成效”的问题研究、形成“合理的”问题解决对策上的必要性。

物流设施设备课程对于教师的要求比较高，不仅要求教师必须要具有十分扎实的基础理论知识，还必须要具有物流操作的实践经验，专业跨度也比较大，物流本身所涉及的范围比较广，目前我国院校的物流管理教师水平还远远无法达到这一要求，甚至一部分教师是从物资管理以及交通运输学等专业专科过来的，设备方面的知识储备远远不够。物流设施设备本身就是一门实践性比较强的课程，在进行教学的时候必须要保证教师具有十分丰富的实践经验，才能够将物流设施设备知识灵活运用，并且教授给学生，但是，由于物流设施设备课程所涉及的范围比较广泛，实践教学的难度比较大，大部分设备甚至教师都没有见过，无法进行知识的讲解。

需要指出的是，王承绪提出的“区域研究与问题研究相结合，以问题研究为主”的方法论与霍姆斯提出的问题研究法也有较大的不同。比如，在王承绪的方法论中，区域研究居于“前提”性的基础地位，而霍姆斯的问题研究法中未见这种安排。

五、王承绪倡导的“区域研究与问题研究相结合”思想的实质

通过前面的阐述和分析可以认为，王承绪倡导的区域研究与问题研究相结合思想是一种比较教育方法论，它本身构成了一个比较教育研究的完整模型(参见表3)。但遗憾的是这一方法论还没有被命名。为此，笔者借用王承绪等在研究贝雷迪的比较教育思想时采用的“系统研究”[注] 王承绪主编：《比较教育学史》，第100页。 概念，将他的“区域研究与问题研究相结合”方法论暂且命名为“系统研究”方法论。

表 3王承绪的“区域研究与问题研究相结合”暨系统研究方法论模型

资料来源： 本表系笔者根据下列文献中的内容自行编制而成：王承绪、顾明远主编：《比较教育》(第三版)，北京：人民教育出版社，1999年，第29-31页。

对于王承绪提出区域研究与问题研究相结合思想的哲学基础，笔者认为，这就是马克思主义哲学的辩证唯物主义和历史唯物主义。王承绪以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，很好地处理了比较教育研究目的上的文化理解和为民族国家教育发展服务的关系、比较教育研究对象的历史维度与问题维度的关系[注] 本刊记者：《个人旨趣、社会责任与比较教育工作者的使命——访王承绪教授》，《教育研究》2006年第7期。 ，以及比较教育研究方法上的历史研究法与问题研究法的关系[注] 阚阅，李志永：《王承绪先生比较教育思想研究》，《中国高教研究》2010年第10期。 等。美国学者罗伯特·阿诺夫和加拿大学者许美德在评价王承绪的比较教育研究方法(论)的特点时指出：“他在比较教育研究上耕耘不辍，努力寻求将比较教育领域中的历史维度与科学维度以及教育制度研究中的独特方面与普遍方面‘整合’起来。”[注] [美]罗伯特·阿诺夫(Robert Arnove)，[加]许美德(Ruth Hayhoe)：《思想肖像——纪念王承绪教授百岁华诞》，阚阅译，《比较教育研究》2010年第9期。 这里的“整合”充分地概括了王承绪“区域研究与问题研究相结合”方法论的系统性特点。这种“整合”的实现凝聚了王承绪所掌握的辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学智慧。

王承绪提出的“区域研究与问题研究相结合”方法论，表面上看能够从美、英学者提出的比较教育方法论中找到影子，但实际上它是经过王承绪对这些方法论进行改造而来的，这种“改造”的方法论基础就是辩证唯物主义和历史唯物主义。王承绪在《比较教育》第一版和第二版中，在阐述区域研究和问题研究的操作步骤和方法之后，明确地告诫大家：“不管是区域研究还是问题研究，在进行比较分析时，都应当做到”三个坚持、一个注意，即：“坚持马列主义的立场、观点”；“坚持实事求是的精神”；“坚持客观的比较标准”；“注意质的分析和量的分析相结合”。[注] 王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》，第25页；王承绪，朱勃，顾明远主编：《比较教育》(第二版)，第25页。 这就使区域研究和问题研究要以马列主义为指导明确化了。

王英杰在评述《比较教育》第三版时，对于该书为“比较教育”所下的定义作了如下评论：“这一定义提出了既要寻找规律又要立足本国，这就与西方比较教育学者所提出的定义有了质的差异，既不同于讳言‘规律’的西方文化相对主义比较教育流派，又不同于一味强调实证研究而忽略从本国实际出发的西方比较教育研究中的实证主义学派，为比较教育学科打上了中国的烙印。”[注] 王英杰：《我国比较教育的一部奠基之作——评王承绪和顾明远主编的〈比较教育〉兼议学风问题》，《中国大学教学》2003年第6期。 其意思是说，以辩证唯物论武装起来的中国比较教育学者能够以自己所掌握的马克思主义哲学，把西方文化相对主义比较教育学派和实证主义学派的思想做了中国化的融合。把这个评论套在“区域研究与问题研究相结合”方法论上也是合适的。这个方法论既继承了西方比较教育研究中历史人文主义的传统，又重视了西方比较教育研究的科学实证主义范式，在方法论倾向上表现为一种融合主义，但是其语意表达则表现出了浓厚的中国意味。这种融合主义的方法论倾向值得关注。殊不知在西方比较教育学界，谋求历史人文主义方法论与科学实证主义方法论的融合还是20世纪八九十年代以后的事情。产生于20世纪80年代初的“区域研究与问题研究相结合”方法论表现出融合主义倾向是不晚于西方的，这从一个侧面反映了辩证唯物主义和历史唯物主义在指导比较教育方法论建设上是具有先进性的。

An Analysis of Professor Wang Chengxu ’s Idea of “Combining Regional Research with Problem Research ”

ZHANG De-wei

(Institute of Education Sciences ,Hainan Normal University ,Haikou 571158,China )

Abstract : “The combination of regional research with problem research” was originally proposed by Wang Chengxu as a teaching method for comparative education in his article “Some Issues in the Teaching of Comparative Education in China from the Development of Comparative Education Disciplines Abroad” (1979). In 1982, when the first comparative education textbook—Comparative Education —was published in New China, Wang Chengxu identified the concept as a research method for comparative education in the book, and went on to revise it as a research classification of comparative education in the third edition of Comparative Education published in 1999. Because both regional research and research are of methodological significance, there are sufficient reasons to identify the “combination of regional research and research” advanced by Wang Chengxu as a methodology at the disciplinary level of comparative education, for it can provide a reference framework for how to combine regional research with problem research and focus on problem research, how to implement the American comparative educator Beretti’s model of combining regional research with comparative research as well as the Japanese comparative educator Toru Umakoshi’s model of interrelationship between regional research and disciplines and theoretical or conceptualization, and the British comparative educator Holmes’s problem-solving approach. Wang Chengxu’s combination of regional research and problem research is a systematic research methodology for comparative education, and its philosophical foundation is dialectical materialism and historical materialism. Its proposition shows that Wang Chengxu has adopted fusionism in the orientation of comparative education research methodology.

Key words : Prof. Wang Chengxu；the methodology for comparative education；the combination of regional research and problem research；systematic study；fusionism

收稿日期： 2019-04-10

作者简介： 张德伟(1966—)，男，河北衡水人，海南师范大学教育科学研究院教授，教育学博士，博士生导师，主要从事比较教育学研究。

中图分类号： G40-059.3

文献标识码： A

文章编号： 1674-5310( 2019) 03-0085-06

(责任编辑：李 莉)

标签：王承绪教授论文;  比较教育方法论论文;  区域研究与问题研究相结合论文;  系统研究论文;  融合主义论文;  海南师范大学教育科学研究院论文;