中国学生英语学习消极情感与学习成绩的关系探究，本文主要内容关键词为：英语学习论文,学习成绩论文,中国学生论文,消极论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为进一步提高外语教学质量，我国中小学于2002年开始全面实施了新的英语课程标准。新课标指出，情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，要求英语教学要关注学生外语学习的积极情感态度的养成（陈琳、王蔷、程晓堂，2002）。情感因素对英语学习的影响越来越受到重视。根据情感因素对学习过程和学习效果的不同影响，可将其分为积极情感和消极情感。学生语言认知能力的获得离不开积极情感的影响，而消极情感则妨碍学生的认知活动（陈琳、王蔷、程晓堂，2002）。近年来，我国外语研究始终关注积极情感对学生外语学习的促进作用，但是少见消极情感因素对英语学习成绩的影响的研究。因此，本文利用东北师范大学—大型研究项目的部分数据，对不同层次中学学生英语学习中自信心缺乏、学习动机缺乏和考试焦虑等消极情感因素对其学习成绩的影响进行多元回归分析，并根据研究结果对英语教学提出几点建议。
一、文献综述
情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验（邵瑞珍，1983）。国外对外语学习情感因素的研究起步较早，成果显著。Arnold的情感因素分类说将情感分为两大类：学习者的个别因素和学习者与学习者之间以及与教师之间的情感因素。Arnold的情感因素分类说指出，消极情感，如焦虑、害怕、羞涩、愤怒、沮丧、怀疑、厌恶等等，都影响学习潜力的正常发挥(Arnold，1999)。Krashen(1982)的“情感过滤假说”(Affective Filter Hypothesis)认为，第二语言习得的成功取决于学习者的情感因素。他把消极因素（包括缺少动机、自信和学习热情）看作是一种滤器，阻碍学习者对输入信息的运用，从而影响学习效果。他将情感分成动机、自信和焦虑三类，并指出，动机大、自信心强、焦虑低的学习者输入和吸收的语言量就多(Ellis，1985)。Gardener和Lambert(Lamb，2004)把外语学习动机分为融合型动机和工具型动机，并指出融合型动机更有利于语言学习。
近年来，我国外语学者越来越重视对学生情感因素的研究，并发表了很多研究成果（王冰、刘永兵，2010）。有些研究发现，我国相当一部分学生对英语缺乏学习兴趣和学习动机，从而影响了他们的英语学习效果（王初明，2001；项茂英，2003）。还有研究发现，学习动机是决定英语学习成败的重要因素（秦晓晴，2002），并认为学习动机与学习效果相互作用，即强烈的学习动机能促进外语学习。高一虹等(2002)对学习动机与社会认同的关系进行了系统跟踪研究。他们分别对中国大学本科生和研究生进行定量考察，总结出英语学习动机与自我认同变化的关系。他们的研究界定了中国大学英语本科生和研究生共有七种学习动机类型（如内在兴趣动机、成就动机、出国动机、学习情境动机等），并发现学生个人发展动机与自信变化相联系。该研究同时指出，动机类型不同，英语学习的努力程度也不同（高一虹等，2002；2003）。然而，很少有人对自信心缺乏、学习动机缺乏和考试焦虑等消极情感因素对学习成绩的影响进行研究，对中学生英语学习自信心缺乏、学习动机缺乏和考试焦虑等消极情感因素的研究更为少见。这些因素在中国学生英语学习中起到怎样的作用？对中国学生英语成绩有什么影响？这些正是本文探究的问题。
综上所述，本文基于我国中学生英语学习现状和研究的实际可操作性，将从自信心缺乏、学习动机缺乏和考试焦虑三方面对中国学生英语学习消极情感与学习成绩的关系进行探究，并总结相关研究成果，基于事实提出合理化建议，希望对外语教学有一定帮助。
二、研究方法与数据
1.调研对象
本研究共发放A问卷1712份，回收有效问卷1634份；发放B问卷1711份，回收有效问卷1608份；发放C问卷56份，回收有效问卷48份。本研究调查对象是东北三省各初级中学的1359名在校学生。其基本自然信息见表1：
表1 调查对象基本情况统计表
表1显示，在本研究调查对象中，男生621人，女生738人；调查对象所在学校为类型1的有212人，类型2的有973人，类型3的有174人。
2.数据收集方法
本研究主要通过问卷的形式进行数据收集。问卷采用《影响英语教学质量多因素：学生问卷》（刘永兵等，2010）。问卷分A、B、C三部分，A问卷主要调查中国中学生英语学习因素；B问卷主要调查中国中学英语教师教学因素；C问卷主要调查中国中小学英语教育环境因素。问卷分为基本信息和影响因素两部分。需要指出的是，上述问卷涵盖中学英语教与学多个方面，每个方面又含多个因素或范畴。这里我们只用了几个涉及消极情感因素的范畴。具体而言，本研究涉及消极情感因素的问题主要包括3个范畴：自信心缺乏、学习动机缺乏和考试焦虑；每个范畴平均由5个问项构成，每个问项评价均为五级量表。
3.调查过程
调查问卷由多名研究人员在东北地区多所中学分头进行，并保证受试者进行客观填写。其中A、B问卷由学生作答，C问卷由教师或学校教育行政管理人员作答。
4.数据统计
需要说明的是，本文使用的数据样本容量为1359份，统计分析采用SPSS 17.0软件。我们对样本进行了描述性统计分析，利用KMO检验值（即：Kaiser-Meyer-Olkin度量，通过比较各变量间简单相关系数和偏相关系数的大小判断变量间的相关性）和Bartlett的球形度检验（检验相关阵是否是单位阵，即各变量是否独立），进行了信度与效度分析，结果如表2所示：
表2 “消极情感”因素KMO和Bartlett检验数据表KMO和Bartlett的检验
由表2我们可知，KMO值为0.842＞0.8，适合做因子分析；P=0.0000＜0.001，各变量之间有显著的关系，结果显示数据在信度和效度上符合统计要求，可以使用。
三、研究结果与讨论
在以下研究结果的分析中，我们首先对被试的“消极情感”的三个变量进行描述性分析，旨在分析三类不同学校被试的差异性特征；然后我们采用单因素方差ANOVA分析，分析三个变量在不同类别学校的得分均值差异性和影响状况；最后采用多元回归分析，分析三个变量与学习成绩的关系。
1.不同类别学校受试者消极情感的描述与差异性分析
表3 “消极情感”部分数据描述表
表3是“自信心缺乏”“学习动机缺乏”和“考试焦虑”3个因变量以学校类别为因素变量进行单因素方差分析的总体描述。从表3我们可以看出，对于每一个因变量，三类学校的受试者得分均值有所不同。在变量“自信心缺乏”中，三类学校的均值分别为2.8726、3.0043和3.0144；在变量“学习动机缺乏”中，三类学校的均值分别为2.5896、2.5288、2.6644；在变量“考试焦虑”中，三类学校的均值分别为2.7349、2.9898和2.9856。为了探究三类学校受试者得分均值是否具有明显差异性，我们做了相应的ANOVA分析，结果如表4所示：
表4 “消极情感”部分单因素方差ANOVA分析表
从表4我们可以看出，三类学校的受试者在“自信心缺乏”“学习动机缺乏”和“考试焦虑”3个变量中得分均值差异性明显。其中在变量“自信心缺乏”(F=1.178，P=0.169＞0.05)和变量“学习动机缺乏”(F=1.664，P=0.190＞0.05)中得分均值差异未达到显著水平，说明三类学校受试者在自信心缺乏和学习动机缺乏上无显著差异；而在变量“考试焦虑”(F=5.049，P=0.007＜0.05)中达到了较高的显著差异水平。
表5 “消极情感”部分事后多重检验表
注：*.均值差的显著性水平为0.05。
我们进而进行了事后检验，包括成对组多重均值比较。
对于变量“考试焦虑”，由表5多重比较我们可以看出，1类别学校与2类别学校受试者之间的显著性概率均为0.007，达到了较高的显著水平；1类别学校与3类别学校受试者之间的概率为0.073，未达到显著水平；2类别学校与3类别学校受试者之间的概率为0.999，未达到显著水平。这说明2类别学校(2.9898)和3类别学校(2.9856)受试者的英语考试焦虑程度没有显著差异，而1类别学校受试者(2.7349)的英语考试焦虑程度与2、3类学校相比显著偏低。
由以上数据分析结果我们可知，省会城市重点中学的学生英语考试焦虑程度明显低于城市一般中学和乡镇中学（三类学校在考试焦虑上的均值分别为2.7349、2.9898和2.9495），而三种类别学校学生在自信心缺乏、学习动机缺乏方面无显著差异。可见，自信心缺乏和学习动机缺乏是中国中学生英语学习中普遍存在的问题（如三类学校在自信心缺乏上的均值分别为2.8726、3.0043和3.0144）。在考试焦虑方面，省会城市重点中学情况相对较好，学生考试焦虑程度相对较低，而其他两类学校学生升学压力过大，教师过分注重考试成绩，学校过分强调应试教育，学生考试焦虑程度相对较高。
由表4三类学校受试者消极情感的ANOVA分析我们可知，不同类别学校学生在考试焦虑因素上存在显著差异（如1类别学校和2类别学校在考试焦虑上的显著性为0.007），省会重点中学学生考试焦虑程度明显低于城市一般中学和乡镇中学，三类学校受试者在考试焦虑因素上有显著改善空间。自信心缺乏和学习动机缺乏是三类学校受试者普遍存在的情况，三类学校学生在这两个因素上有明显改进余地。为此，我们进行了以英语成绩为因变量的消极情感多元回归分析，以探究三个因素对学生英语成绩的影响。
2.以英语成绩为因变量的多元回归分析
下面分析以自信心缺乏、学习动机缺乏和考试焦虑为自变量，以受试者的英语学习成绩为因变量，利用多元线性回归分析工具，求得其标准回归系数（见下页表6）和回归方程：
表6 考试焦虑、自信心缺乏、学习动机缺乏三因素与英语成绩的关系
注：(1)因变量：英语学习成绩；(2)N=1359；(3)R方综合＝.066；(4)P综合＝.000；(5)R方考试焦虑＝0.046。
由表6我们可知，考试焦虑、自信心缺乏、学习动机缺乏对英语学习成绩有显著影响(P＜.05)。P综合＝.000＜.01，各回归系数达到很高的显著性水平(P＜0.05)，故该假设模型以及相应的回归系数具有统计意义。残差系数＝√（1-R方综合）＝0.966。我们根据表6和标准化回归方程原理（张厚粲、徐建平，2003）可建立以下回归方程：
Y英语学习成绩＝97.247-0.210×X考试焦虑-1.121×X自信心缺乏－1.121×X学习动机缺乏
此外，R方综合＝0.066，R方考试焦虑＝0.046，即考试焦虑、自信心缺乏和学习动机缺乏三个变量可以解释英语成绩6.6%的方差，而考试焦虑单独能解释英语学习成绩4.6%的方差。可见，消极情感各变量组合，尤其是考试焦虑对于英语学习成绩具有解释力或预测能力。
根据以上分析结果我们可建立“消极情感”因素与英语学习成绩关系模型（如右图1）：
由图1我们可以看出，“消极情感”中的考试焦虑、自信心缺乏和学习动机缺乏三个变量可以解释英语成绩6.6%的方差。考试焦虑(-.210)、自信心缺乏(-.121)和学习动机缺乏(-.121)均对英语成绩产生消极影响。其中，考试焦虑(-.210)对英语成绩的消极影响最为显著。换言之，降低学生焦虑程度、树立学生自信心和激发学生学习动机，尤其是降低学生焦虑程度，对于学生英语成绩的普遍提高有一定意义。
图1 “消极情感”因素与英语学习成绩关系模型
四、结论与启示
综上所述，本研究得出以下结论：(1)不同类别学校学生在考试焦虑因素上存在显著差异，省会重点中学学生考试焦虑程度明显低于城市一般中学和乡镇中学，三类学校受试者在考试焦虑因素上有显著改善空间。(2)自信心缺乏和学习动机缺乏是三类学校受试者普遍存在的情况，三类学校学生在这两个因素上有明显改进余地。(3)自信心缺乏、学习动机缺乏和考试焦虑等消极情感对中国学生学习成绩有很明显的负面影响，其中考试焦虑的负面影响最大。(4)降低学生焦虑程度、树立学生自信心和激发学生学习动机，尤其是降低学生焦虑程度，对于学生英语成绩的普遍提高有一定意义。
根据本研究结果和国内学者的相关研究成果，本文提出如下启示和建议：
(1)教师应在教学中注意帮助学生树立英语学习自信心。学生要相信他们的确是完全有达到成功的能力，至少是他们学习最终取得成功的一个因素(Brown，H.D.,2001)。如果一个学生总是充满自信，在实践中敢于尝试，则会获得比较好的学习效果。因此，对于学生口头作业或回答问题中出现的语言错误，纠错的时间最好是选择在学生表达完之后。对于学生书面作业中出现的语言错误，应避免用“×”号，最好是在错误的地方打圈或划线或用别的符号；要做到肯定和鼓励学生的每一点进步，只要学生哪怕取得一点点成绩，就要在全体学生面前表扬他们；设法给学生创造成功的机会，如针对学生不同水平提出难度不同的问题，让学生在成功中看到自己的潜力与希望。
(2)教师应在教学中激发学生学习动机，适度引入竞争机制，引导他们进行合理的自我调控。教师可以利用学生争强好胜、不甘落后的特点，引入竞争机制，适当开展学习竞赛和评比活动；同时，要鼓励和引导学生进行适当的自我调控，当意志薄弱、消极懒惰时，找到适合自己的方式来调节，如英语教师在布置作业过程中可以适当考虑让男女生合作完成作业，使男生在对待作业态度和完成作业认真程度等方面受到女生的积极影响（展鑫磊、刘永兵，2010），从而完成学习任务。
(3)降低学生考试焦虑程度，减少使用控制反馈和对学生考试成绩的施压。教师应做到减少使用控制反馈，不使用考试排名次和公开宣布成绩等手段，避免使他们产生不良的心理情绪反应。同时，家长和老师要减少对学生考试成绩的施压，使学生正确认识考试，转变对考试的态度，从而使学生抛开沉重的思想包袱，轻装上阵，在考试中发挥出正常的水平。