创造教育的认识误区及其匡正，本文主要内容关键词为：误区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2001)03-0059-04
创造教育对我国来说虽然不是一种新思想，却无疑是一个新课题，它对宏观的教育体制和微观的教育措施等都带来一场前所未有的挑战。全面深刻地理解创造教育具有极端的重要性，因为没有正确的创造教育观念，就不可能有健康的创造教育实践的发展。理性地审视现状，创造教育的认识误区不少，其中蕴涵的问题也颇为复杂，本文试图就其中的五个问题进行探讨。
一、创造教育是否“源起于教育界”
误区之一是“创造教育源起于教育界”。在当前创造教育的思潮中，一些人缺乏对创造教育历史背景的准确把握，误以为创造教育源起于教育界。列宁说过，为了科学地解决社会生活问题，必须“不要忘记基本的历史联系，考虑每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些重要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的”[1]。研究创造教育也不例外。
创造教育的思想自古有之，但真正明确提出并具体、系统地实施，最具代表性的是美国30、40年代的一些企业。综观美国创造教育的兴起历程，可以分为孕育期、发展期、普及期、理论提高期四个时期[2]。
孕育期以出现代表性人物，率先提出创造发明的方案与教材，随之全国范围多点试行为标志。1933年，美国电气与电子协会高级会员H·奥肯写成了发明讲义，并向麻省教育部申请在波士顿开办发明训练班；1937年，R·史帝文森在通用电气公司为技术人员开设了创造工程课程。这可认为是创造教育的滥觞。
发展期的标志是在较广泛的范围内掀起开发创造力的群众运动，并产生了创造教育的组织系统与教材。1938年，美国BBDO广告公司副总裁奥斯本发明了发明技法“头脑风暴法”，被称为创造力开发上的里程碑，奥斯本也被称为“创造学之父”。为了普及这种发明技法，奥斯本写了一系列著作，并深入到大学、社会团体和工厂车间，推广运用这些方法，在美国形成了一个开发创造力的热潮。1953年他的《创造性想象》讲义出版，被译成20多种文字在世界上广为传播。
普及期的标志是工业界与教育界联合行动，高校普通开设创造工程专业课，企业对职工、干部进行有关创造发明的培训，其规模呈现波澜壮阔的发展态势。50年代以后的20年间，美国工业界与教育界至少开办了1000个训练班，哈佛大学、麻省理工学院、南加里福尼亚大学、芝加哥大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学等校均开设了创造工程的必修课。自此，创造教育正式进入了高等学府的殿堂。同时，在工业界，许多公司纷纷应用创造技法和教材进行创造性人才培训，仅美国钢铁－汽车联合公司下属的一个企业就培训3500人，克莱斯勒、福特公司常年开办创造工程班。
理论提高期是以有关创造力方面的系统理论研究，并形成国内大范围的研究网络为标志。50年代以后，以吉尔伏特为首的一批美国心理学家参与了创造力的研究，创造力与教育的关系受到重视，创造性教学受到关注。吉尔伏特认为，创造力研究的最大价值体现在与教育相联系的那一部分。为了深入研究创造力形成的内在机制，吉尔伏特及其学生们在全美形成了研究网，创造教育逐步走向科学化。
从创造教育的发展轨迹可以看出，创造教育源起于企业界、工业界而非教育界。只有在企业界、工业界的重视和参与下，系统的创造教育开始步入学校教育的各个方面，创造教育的理论研究才能进一步深入。我国的创造教育起步较晚，但对于创造教育的重视，无论在理论上还是实践上都明显超过了教育史上的任何时期，借鉴国外经验，提倡创造教育，实施创造教育是当前的主要发展趋势。然而，不容忽视的是，我国创造教育一直很少站在宏观的高度，研究与实践均存在一定的盲目性、随机性与孤立性。因此，清醒地认识创造教育的历史有着特殊的现实意义，它有助于人们全面深刻理解创造教育在产学结合背景下的本质与要义，正确把握创造教育与经济、社会，尤其是当前知识经济发展的密切关系，确立系统的整合的观点，将创造教育置于大教育乃至大社会的广阔背景中，建立符合国情的创造教育科学理论体系，指导创造教育的实践。
二、创造教育是否“等同于素质教育”
误区之二是“创造教育等同于素质教育”。由于对创造教育与素质教育两者的关系未能很好地把握，一些人将创造教育与素质教育概念混淆，甚至将两者简单地划上等号。
创造教育与素质教育都是当前教育改革的热门话题，两者有一定的联系，但创造教育并不能简单地等同于素质教育。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，要全面深化教育改革，为实施素质教育创造条件。并且强调，实施素质教育，就是要全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。从而从根本上明确了是在素质教育的整体框架下的“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，因此，无论是创新教育还是创造教育均是在“素质”中突出出来的“重点”，是在“一般”中突出出来的“个别”。从具体构成上看，创造力是一种认知、人格、社会层面的综合体，是知、情、意的统一。它涉及人的心理、生理、智力、思想、人格等诸多方面的基本素质，它以这些基本素质为基础，同时，创造力的培养也能巩固和丰富这些基本素质。素质教育注重人性的完整性、潜质性、差异性，注重体现人的价值与尊严，而这些也正是创造教育必备的基础和前提条件。总的来说，两者从根本上是一致和相辅相成的。创造教育的宗旨是要培养学生学会如何创造，如何提高创造能力，如何适应知识经济条件下对创造能力提出的高标准、高要求。而素质教育则是作为一个社会的成员，如何能够更好地适应社会，更好地与社会的其他成员融洽地合作，如何能够更好地提高生活质量。因此，素质教育的外延比创造教育的外延要广泛一些。素质教育中包含了创造教育，两者是整体与部分的关系，不属同一水平、层次，难以并称。创造教育虽然只是素质教育中的部分内容，但却是最重要的部分。甚至可以这样说，素质教育的精髓就是创造教育。
三、创造教育是否“单纯的教与学”
误区之三是“创造教育是单纯的教与学”。这里又分两种类型：一是认为只要开设了创造教育课就是创造教育；二是忽视创造教育与非教学因素的关系。
创造教育课的开设，对学生具备一定的创造知识与技巧，指导学生进行创造能力的训练，无疑具有促进作用。但开设课程并不能代替创造教育本身。
所谓创造性教育，是指在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造型的教学方法培养出创造型学生的过程。这种教育不需设置专门的课程和形式，但必须依靠改革现有的教育思想、教育内容和教育方法来实现[3]。创造教育与传统教育相比，其思想、内容和方法的一个突出特征是开放性，就是在教育过程中始终把学生看作是处于不断构建、升华过程中的人；始终把教学过程当作是一个动态的、变化的，不断生成新质的过程。创造教育主要在两个方面体现出开放性的本质要求：一是一切以学生为本，充分发挥学生的主体精神，确立学生是学习主体的教育观，把传授知识的过程变成为学生探究知识的过程。二是教学过程做到几个有机统一：教的创新与学的创新的有机统一，学科创新与活动创新的有机统一，校内创新与校外创新的有机统一，创新精神培养与实践能力提高的有机统一[4]。这意味着，创造教育并没有固定的模式，不是一味地从知识中来，它来自于学生的探究，来自于教学的实践。随着知识经济时代的来临，传统的“传授知识”的教学模式将被彻底淘汰，知识的接受变得并不重要，重要的是知识的选择、整合、转换和操作。学生最需要掌握的是那些包摄面广、迁移性强、概括程度高的“核心”知识，而这些知识并非是靠言语所能“传授”的，它只能通过学生主动地“构建”和“再创造”而获得。无论是知识的选择、整合、转换和操作，还是知识的“构建”和“再创造”，都离不开以创造性思维为主体的认知过程。正因如此，单纯的创造教育课很难实现创造教育的终极目标，充其量是实现目标的途径之一而已。因此，创造教育的关键是要在教育实践活动的各个方面、各个层次，遵循创造教育的基本思想和创造性形成的客观规律，采取灵活的方法和途径，将创造教育从课堂教学向课外、校外和社会实践延伸，与经济建设、产业活动结合起来，形成有中国特色的体现创造教育思想的教育内容体系。
创造教育受制于多种因素，除了教学因素外，非教学因素也至关重要。如师生关系、教育情境等，它们与教学有关，但又不是教学本身。它们在培养学生创造力的过程中起着无可替代的作用。
美国心理学家托兰斯研究发现，教师的创造性与学生的创造力之间存在一种正相关。有些教师在创造性动机及智力好奇心的测验中成绩在中等以上，他们的学生的创造性写作能力在三个月中亦有显著提高；而那些成绩在中等以下的教师，其学生便没有进步。这在一定程度上反映了教师的创造性对学生的创造力发展的影响。如表现在培养学生的创造意识倾向、创造力智能结构、创造力的技巧方法、创造力的个性品质等等方面。日本创造学家恩田彰认为创造型教师应具备如下条件：本身具有创造力；强烈的求知欲；努力设法形成高创造性的班集体；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；与学生共同学习的态度；创设良好的学习环境；注重对创造性活动过程的评价以激发学生的创造渴望。可见，创造型教师所具备的素质和在教育中的作用与传统意义上的教师之间存在着较大的差别，这正如《学会生存》所指出的，“教师的职责现在已经越来越少传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[5]
创造力的培养与发展离不开一定的主客观环境，教育情境与学生的创造力之间有着密切的关系。美国心理学家罗杰斯说：“人的先天潜能是无比优秀的，后天的教育就是创造一种适宜的环境和条件，使之得以实现。”教育情境是教育环境和师生情感的结构体。教育环境是复杂多样的，总括起来可分为学校教育环境、家庭教育环境和社会教育环境，它们在学生的成长过程中都起着特殊的作用。
四、创造教育是否“阶段教育”
误区之四是“创造教育是阶段教育”。一些人虽然意识到创造教育与人的发展与成长的规律有关，人的创造性的发展，在不同年龄阶段有不同特点，但过度强调创造教育的阶段性就难免忽视了其整体性。
创造教育是个系统工程，它与各方面都有着千丝万缕的有机联系，从纵向的时间链分析，有学前、小学、中学、大学到大学后，可谓环环相扣，创造教育不仅是高校的主要任务，而且是贯串整个教育阶段的主要任务，甚至与终身教育紧密联系。因此，要以系统论观点全面设计、整体实施创造教育，构建一个完整的终身创造教育体系。
心理学研究表明，人的创造性思维能力在幼儿阶段还十分有限，模仿的成分往往大于创造；到了小学阶段，创造性思维能力逐步发展起来。到了中学阶段，学生已具备相当的抽象思维能力、独立思考能力和判断能力，创造力发展已有一定的基础。到大学阶段，人的创造力发展已渐趋成熟，很多方面的创造性发展已经接近顶峰[6]。因此，学校阶段的创造教育应设想按学前—小学—中学—大学层层递进的模式发展。小学阶段的学生创造力还处于发展的初级阶段，常常带有早期异想天开的幼稚成分，往往不符合惯常的逻辑，很容易因想法出格而遭到否定和排斥。因此小学阶段的创造教育任务主要是激发学生的好奇心、求知欲和想象力，鼓励、保护和引导学生做出具有一定意义的异想天开，切忌压制。中学阶段的学生自主性明显增强，个体人格渐趋成熟，逐渐形成摆脱父母控制的人格独立性。此时的“培养”必须“全面”，努力提高中学生在各方面的创造性和创造能力，培养学生的科学精神和人文精神，以形成其创造力发展的坚实基础。而大学阶段的学生个性基本形成，智力发展趋于成熟，情感意志也得到良好发展，因而处于创造心理的大觉醒时期，创新意识强，动机水平高。创造教育应完全进入一个理性的层次，从哲学、心理学、社会学的角度，全方位地探索创造教育的新模式，不失时机地大力开发人的创造能力，促进学生在适合自己的方向上形成成熟的创造能力，通过创造性的科技活动、毕业设计和社会实践，获得有社会意义的创造成果，努力成为创造型人才。而走上社会以后，创造教育更显重要。未来的竞争将更加激烈，没有创新意识和创新能力的人将无法适应任何工作。除了接受工厂、企业对员工的创造教育及创造技能的培训外，在职的成人创造教育和高层次的继续创造教育也将成为人们更新、补充创造所需要的知识和继续创造的重要途径。即使是老年人，也将把接受创造教育作为一种兴趣爱好，以满足精神生活的需要。
总之，创造教育贯穿人生的每一阶段，创造教育应呈现出一个不断递进、不断深化的过程。既要注意到每一个阶段的具体性、独特性，又要注意到彼此之间的连贯性与持续性，从而实现阶段与阶段的有效衔接，真正构筑起一个科学、系统的关于创造教育的总体思路。