系统功能语言学家的超学科研究，本文主要内容关键词为：语言学家论文,学科论文,功能论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在完成“超学科研究与学科发展”（胡壮麟，2012）一文的过程中，我发现系统功能语言学家Halliday和Martin在有关语言教育的论著中对超学科研究有过论述。由于当时掌握的材料不多和时间限制，在该文中只能蜻蜓点水，一带而过。最近又读到一些材料，深深感到系统功能语言学派对超学科研究的发展是肯定的，在具体有关语言研究和实践中，特别是教育语言学，重视超学科的视角和方法，也积累了一定经验。现就Halliday、Hasan和Martin等人的观点综合整理如下。
2.对超学科研究理论的基本观点
在系统功能语言学队伍中，最早对超学科理论进行讨论的是Halliday（1990a，2003：140）。他认为就现有的交叉学科或多学科研究来看，它们尚未达到超学科的视角。这是因为交叉学科或多学科的研究仍然没有摆脱学科的概念，仍然把学科作为智力活动的焦点，或在不同学科之间搭桥，或混为一谈。Halliday（1990b:359）进一步解释说，学科是按内容定义的，探讨所研究的事物究竟是什么？例如对生命形式的研究构成生物学科，然后不断细分，生物学科可进一步分为动物学、无脊椎动物学、昆虫学等。与之相对照的超学科研究应当是超越学科之上，是主题式的，不是学科性的，旨在创建新的形式，解决现实问题。所谓主题不是按内容，而是按方面、视角或观点定义的。再进一步说，主题不是研究的具体对象，不是内容，而是看问题的角度，如何看事情，并对事情提出问题。有时可以对不同现象提出同样的问题。
Halliday（1990a，1990b）认为超学科研究中强调的主题思想自有其历史渊源。如欧洲最早出现的是数学，它只考虑计算，不在于具体对象。数学活动的内容不存在于物质世界，而是理想的对象，如数字、平方、三角等。18世纪学术思想的主题是自然法则，将动态式（dynamic）视角放在概要式（synoptic）视角中研究。法则决定事物如何表现。19世纪学术思想的主题为历史转换，其形式为“进化”或“演变”，这就是说，与进化有关的任何现象都成为研究重点。这是动态的视角。20世纪学术思想的主题为结构主义，研究任何现象自成一体的规律，这又回到概要式的视角。有的主题没有确定的名称，如控制论把现象看做是循环的、自我调节的系统；支序分类学（cladistics）从现象会发生变化的视角研究现象。就语言研究者来说，20世纪下半叶最主要的主题是“符号学”①，对任何现象从其意义是什么进行研究，把任何事物都看做是信息。Halliday本人虽然不同意一定要由某个符号理论来研究意义，但同意某些理论对语言也对其他人类活动可以使有关视角清晰起来。最后，Halliday认为在今天，我们对知识结构的研究应当是主题的，不是学科的。它包括“事物如何被组织”和“事物如何变化”两个分主题，即概要式的视角和动态式的视角。具体说，两者可重新组合成统一主题的形式，处理各种现象、系统和过程。他所提供的示意图如下：
3.超学科研究与系统功能语言学的一致性
在上述基础上，Halliday进一步论述超学科研究的理论与系统功能语言学的基本理论是一致的（Halliday，1990b，2007:361）。他举20世纪60年代英国出版的两本教材Breakthrough to Literacy和Language in Use为例，说明系统语言学有关现实构建的观点和互补性。前者包括（1）语言是用来识解经验和了解世界的，这时语言起着第三人称的功能。（2）现实是在动作中识解的，这时语言起着第一人称和第二人称的作用。因此，映照、自反性和动作成为各自体现对方的主题。人们从识解现实的动作中反思，同时反思动作中识解的现实。（3）人们还需构建另一种现实，即话语。语言用来构建现实，但它本身又是现实的一部分，有待构建。鉴于所有语言都具有这三个功能部分，系统功能语言学把它们分别叫做概念功能，人际功能和语篇功能。这些元功能是意义资源的潜势。
关于语言的语法和词汇关系，Halliday从系统和实例之间的辩证关系说明变化的过程缓慢，这个观点接近斯大林对马尔批判时所持语言是基础的观点，但他也认为马尔所持变化不是随意的观点，因为语言变化随着某个文化的物质条件发生。在这个意义上，语言史也是人类史（Halliday，1990a，2003：146）。
超学科研究的一个特征是处理各种现象的复杂性（胡壮麟，2012）。Halliday（1990a:146）确实注意到语法与物质变化条件的关系非常复杂。例如，他认为语义发生过程不能离开历史语境，或者单从某个简单语境衍生，因为语言同时也是现实的一部分，现实的形成者，现实的隐喻。一旦任何形式的语言或任何形式的语法产生了，语义发生过程参与了历史过程的形成，包括对生产方式和生产关系的识解。这是因为作为现实的一部分，语义使协调人们物质实践成为可能，构建相应的社会关系。第二，它使这些形式演变，它是现实的识解者，促进和限制演变过程。第三，作为现实的隐喻，语言要同时表现本身内部的系统和过程，解决多重的局部形成过程中的不同矛盾和互补。
在讨论语言与知觉（consciousness）的关系方面，Halliday（1990a:145）认为，语言是在存在的物质方式和知觉方式之间互相影响产生的，因此物质条件改变，语言给知觉的形式也改变。同时，语法根据现行的生产方式和关系对现实识解，不是恒定的，而是在不同时间、不同地点发生演变，所以说作为语言制造意义潜势的语法也发生演变。
4.教育语言学：Halliday的观点
Halliday认为，智力活动所进行的场所不是在各学科领地内，而是围绕要解决的具体语言教育的问题来展开（姜风华，2012:22）。为了有效应对教育语境下的语言，我们关心的不是把语言作为现象，而是人们如何通过语言的产生和交换意义而学习，即“人们如何表达意义”和“人们如何学习”两者一起构成教育语言学的视角。教育语言学不是语言学的分支，也不是像20世纪50年代以来发展起来的社会语言学那样的交叉学科。教育语言学不是学科的概念，它的视角是主题的。研究者的对话要针对共同的意义（Halliday，1990b:358-359）。与Bernstein关心社团交流意图和价值的方法来处理知识结构不同，Halliday模式中的系统被看作产生意义时，语言被看作相互有关的选择的集合，功能则表示的是意义，而不是语言的形式特征。说话人和写作者所能做的选择，就是将说话人和写作者的意图和语言的具体形式联系起来（Sajjadi，2009）。
就教育语言学的研究内容看，Halliday曾谈及如下多个分主题。
（1）语法。Halliday认为语言在所有的时间和场合下不是恒定的，一个文化的物质和非物质条件发生变化，语言相应变化。他既不同意斯大林的语言任意性的观点，也不同意马尔的非任意性的观点，而认为两者之外存在着第3种观点，即Sapir、Whorf、Hjelmslev、Firth等学者的观点：语言不是被动地反映现实，而是积极地创造现实。语法，或词汇语法，是人类的经验形成的，并将我们的感受转化成意义。范畴和物质存在的概念不是先于它们在语言中表述“给”我们的，而是语言“设解”的，它发生在物质和符号的切入点。（词汇）语法因此是人类经验的理论，是社会行动的原则。在各种功能或元功能中，语法创建了潜势，我们用来行动和表现我们的文化存在。语法使语言成为可能，也限定了我们要意指的内容。语言是在识解过程中演变的，也是识解过程的施动者（Halliday，1990a:143-145）。
（2）语言规划。Halliday（1990a:167）认为，语言规划是主题的。它不是作为物体，而是由权力在特定的语境、语场、社会活动中去实现某种意图。这涉及应用语言学、计算语言学、人工智能、第一和第二语言教学、社会语言学、多语教学，和语言与文化等。语言规划关心的是语言如何构建现实？如何作为资源演变？人类如何构建经验？Halliday（1990a:142，143）指出，语言规划是多个复杂活动的集合的切入点，它包括两个复杂的相互冲突的主题：一个是与其他学习活动一样的“意义”，这与其他符号学相关；一个是“设计”，在（语言）系统中引入设计过程和设计特征。这系统必然是演变的，因此必然是一个复杂而敏感的任务。鉴于语言规划活动的大部分内容是体制的，不是系统的，因为它不是规划语言的形式，而是规划语言和使用者之间的关系，如使用什么语言？为何原因使用某种语言？如何保证社团中成员有机会接触他们要学的语言？这就要制定政策，让政策获得通过，并提供各种条件。就系统而言，要对语言规划提供语境，对语言本身进行设计，扩展它意义的潜势。特别是在新语域中的使用，探讨新的功能语境，和扩展词汇资源等。
（3）构建主义的学习方式。教师应采用整合的语言发展概念，了解儿童出生起如何学习语言，家庭、邻居和学校的学习环境等。这样，儿童学习既是发展的，也是体制的（Halliiday，1990b，2007:360）。
（4）外语教学。外语教学呈现复杂而多方面的特征。例如，外语教学和第二语言教学有很大区别，前者是为了将来用而学习，后者是在现实生活中就要用到它。这样，在外语教学中要做到同时学这个语言，同时要“意指”这个语言，很是困难。除语言政策和语言规划外，外语教学涉及不止一门英美文学或翻译课程。学科的内容知识至少要有心理学、社会学和语言学。为此，Halliday（1990a:141；姜风华，2012:22-23）主张对外语教学进行超学科的研究，研究目的不是仅仅创造一个具有各学科特征的智力活动的混合体，而是要更进一步把各个学科有益于解决问题的因素都综合起来，这样的研究方法和思路就是以主题为基础的。
（5）特殊用途英语。Halliday（1990b:360）认为，从20世纪50年代起，教育者已开始考虑非本族语语言教育的问题，确认用途和正确性的概念，以及口语是学习的工具等问题。20世纪60年代有了跨域课程大纲的语言教育的做法，如倡导科学语言，历史语言等，其主导思想是学习这些专业课程要熟悉它们的语域。此后，在英语教学中出现了“特殊用途英语”一说。其次，教育者开始注意语言在学习中的作用，学校学习不仅是关注教科书中有关学科的英语，还包括课堂话语，讲义和其他有关材料、教师的教案、学生的笔记、学生的论文、图书馆资源、小组讨论、课外作业以及“学术用途英语”等。
5.教育语言学：Hasan的分析
Hasan（2005）的专著《语言，社会和知觉》一书，对Bernstein的符号社会学，Vygostky的社会发生心理学和Halliday的社会符号学进行了对比研究，比较三者之间的接触点和差异。贯穿全书的主导思想是她采用了超学科理论。这里从她对Bernstein和Vygotsky的理论的认识，引入她本人的观点，也就是Halliday所认同的观点。Hasan探讨Bernstein早期对语码和知觉、后期对教育社会学，以及知觉如何形成为概念等内容。由此，Hasan提出理论得以产生的两个方法：由外向内（endotropic）的方式和由内向外（exotropic）的方式。前者以理论本身为中心，分离研究的对象；后者与理论保持对话关系，建立调查的开放系统，与封闭系统保持对立关系。就Vygotsky的理论，Hasan讨论了他发展的人类思维功能和语言发展的方法，整合自然和社会两者，并在符号调解中起核心作用。最后，Hasan认为没有一个理论能单独抓住语言，社会和知觉之间的复杂的多层次的联系。这说明采用超学科研究的必要性。在该书中，Hasan进一步讨论了编码取向和知觉的各种形式，其前提是意义不能与生活方式分离。她用母亲——孩子对话作为语料。审视语码、语域和社会方向对改进了解语言本质的重要性，转而思考在多元社会中的符号调节和思维发展，从而提出“自反性识读能力”（reflection literacy）的概念，对被视为当然的现实提出质疑，具体说，对识读能力的了解应当指导如何去看懂这个世界。
Hasan（2011）在《韩茹凯应用语言学自选集》一书中也谈到知识、思维、语言和教育的关系。她认为教育事业的中心应当是学习者，如同教师如果不掌握自己所教的知识就无法教书，那么学习者之所以能够学习，在于他们各自能够思维。如同Vygotsky所坚持的，人类的思维是在人类一起生活的经验中形成的。因此，如果我们生活经验是独特的，我们的思维也是独特的；如果我们的生活经验包括人们存在的、感觉的和做事的方式，以及相互交往，那么对“接触过程中的思维”也会有共性；也如同个人发展了“思维的习惯”，社团中的成员会属于同一个“意义组合”，一个言语社团的成员都会有明显的相似的思维习惯。就知觉来说，在真正的日常生活中，孩子们会推理，品味某个笑点，抓住母亲话语中的细微差别，开始在不同程度上应对不同的语域。当他们上学读书识字后，他们的口语和书面语也发生变化。新的内容本身就是学习资源，但学生被要求能分析语料。这导致第二个未能预料的后果，学生需要能够分析语言的工具，但对他们教充分的功能语法又是非常困难的。
Halliday（2011：Viii）在对Hasan（2005）的序言中做过全面的评论。他首先指出，Hasan要求语言学家提出和制定对语言的评价，能适应学习者的各种需要，因为这时教师对学习过程起到调节的作用，并提供相应的结构。其次，Hasan发展了Bernstein的语码概念，使之成为说明语义变异的有效工具。语义变异的原则是一个社会中不同组合的成员在同样情景语境下可以选择表示意义的不同方法。这种不同组合可以表现为男女、城乡、老幼、工人阶级与中产阶级的差别等，他们说同样的方言，但采用不同方法使用语义资源。Hasan进一步指出，教育家和应用语言学家如果要能清楚语言变异的价值，还应能认识到Bernstein的语码理论同系统功能语言学的社会方言理论有明显不同。这就是，语言应理解为是一个本质上具有变异特性的系统。第三，Hasan能注意到Labov没有提到语码取向，因为Labov认为在一个言语社团中所有成员的意义型式是一样的，因而不承认语义层次的编译。
6.教育语言学：Martin的研究活动
Sajjadi（2009）认为Christie和Martin 2007年合编的《语言、知识和教育学：功能语言学和功能社会学的视角》一书采用了超学科的方法讨论了Bernstein和Halliday有关知识、语言和教育学的本质，如该书的第2部分的内容有：幼童水平话语的发展；所谓常识的特殊形式；如何帮助孩子应付日常生活中的事情；发展社团成员皆有的技能和信息。Christie和Martin认为，在Bernstein理论中，在教育环境下，水平话语和垂直话语两者都处理话语知识的传递。水平话语用于特定的语言活动，一般指常识性知识，但它不能发展语言的新的形式。为说明限制的原因，两位编者讨论了垂直话语这个更为理论性的更强力的模式。垂直话语对整合知识结构的各个元素有较大能力，因此有层级的垂直话语主要应用于理论导向的结构。根据这个认识，从语言学方面，教育应被解释为语言发展，课程大纲解释为语法和语类；从教育学方面，语言发展应看做教育，语法和语类是实现大纲目标的工具。互相渗透，互相从对方学到许多东西，从而使识读教育获得发展。
Martin（1993:133）提出用语言学的术语对文化做尽可能广泛的研究，为识读教育的问题提供丰富的语境，从而在澳大利亚把教育语言学作为超学科研究的活动，其特征是把语言学的特殊知识包括进来，但又不是学科间的研究。通俗地说，它要求做到除了合作（你做你的那部分，我做我的那部分），更是协商（你试试我的那部分，我试试你的那部分）。在这个基础上，有关教育语言学研究包括5个方向：语境作为语类的模式、语境作为语域的模式、整合和分化之间的协调、批判性识读教育和教育学。概括地说，悉尼大学培养的一些语言学家与教育界一起发展了澳大利亚的基于语类的识读教育规划。成功的原因在于专业知识的重叠，功能语言学家成为语言教育的专家，语言教育家成为功能语言学家。不仅教学效果发生变化，理论上也获得相互渗透，如Christie和Martin（2007）的报道。语言学家在阐述Bernstein有关教育话语的研究方面发挥了作用，教育家通过语域和语类理论帮助人们了解社会语境（Martin，2003：199-219;2012:228-229）。
Martin在介绍悉尼学派时指出，该学派将功能语言学的理论应用于教育，同时关注社会学和文化研究、识读教育的政治学、批评话语分析、社会符号学、思想意识、主体性、多模态符号学等。所有这些，过去在语言教育中很少涉及，因此要区别跨学科研究和超学科研究的不同。前者涉及两个或以上学科，把问题分到各个学科各自研究，研究成果经由某一学科的元语言作为中间语汇聚在一起。他认为这体现在20世纪60年代Halliday的功能语言学和Bernstein有关语言的教育社会学的研究，重点表现在探索差异。至于超学科研究，涉及两个或更多学科的边缘，研究人员确定共同的目标后组合而成。学术知识的重叠是取得成功的关键，参加人员往往是操双语者或多语者，在理论与实践中有多次反复。他所倡导的悉尼学派便是处理功能语言学和教育之间的关系，教育家要了解语言学，语言学家要了解教育学，由此培养出来的教师/语言学家越灵活，他们所从事的调研工作出成果越多（Martin，2000:284-5）。
在Christie和Martin（2007）一书的末章，Martin和Muller对有关知识问题进行了充分讨论，如有关不同学科中知识结构的知识、儿童语言发展的知识、不同学科知识互补性的发展，以及对学习者和教育机构的知识结构的意义等。两位学者认为知识—知者关系相关的问题都与权力、统治地位和机构有关。Martin承认功能语言学家对知识在社会中如何分配所知有限，事实上，权力和机构对知识的分配有牵连。另一方面，不同学科对话者有关垂直知识的讨论必然引起不同理论传统之间出现问题（Potts，2011；Christie&Martin,2007）。
Martin对语类研究有自己的看法。他认为语类的特征是分阶段的以目标为导向的社会化过程。在系统功能语言学中，相当于把社会语境作为语类系统。受到重视的有报道、复述、程序、说明、讨论、解释、探讨、考察、连载、趣闻、豁免、职责、观察和新闻故事等（Martin et al.，1987）。就其学科特性来说，从生态学角度看，语类是象征关系，相互生成；从语言学角度看，语类的产生过程可看做体现；但Martin（1993:124;149）认为，在澳大利亚教育语言学中，并不如此。语类以语言学的词汇概念识解社会语境，在符号学系统中将语言语境化（相当于Hjelmslev的隐含符号学），重新识解的主要部分是语类。Martin特别指出，悉尼学派的语类理论是在社会符号学的超学科框架中作为社会过程的理论发展起来的。这方面的讨论对在澳大利亚的超学科社会符号学的演变做出了重要的贡献。
7.当前研究动向
Halliday（1990b:362-366）从超学科研究的视角，对澳大利亚的教育语言学研究提出5个主题。（1）探讨概要视角和动态视角的不同。Halliday认为概要视角和动态视角不是两种现象的不同类别，不是两件事，而是看待现象的两种方法：一个看现象的实体，一个看现象的发生。两者应当是互补的，不是互相矛盾的，都是解释的必要方式，可用来说明现象的不同方面，因而没有价值的不同。当然，用动态的词语来理解和识解现象难度大些。例如，了解一个语言现象，如语法隐喻，要从3个方面识解，它在系统中的演变，它在学习者思维中的成长，和它在语篇中的独特性。（2）语法学的深入和扩展。Halliday认为操作动态视角和概要视角互补性的最有意义的领域是语法本身。由于我们用语言识解我们经验的领域，最容易接触到的、最特殊的、最不易抓住的是由词语识解的现象，而最隐蔽的、最一般的、最持久的特征，是由语法识解的现象。这意味着自然语言的语法是经验的普遍理论，如及物性系统，是对真实世界各事件的理论。它包括我们脑中的世界和语言中的世界。当我们构建语法理论时，为了了解语法如何构建经验的理论，或者说话人如何利用作为战略资源的语法时，我们的理论早已成为第二位的理论，有关一个理论的理论，那就是语法学。以语料库为基础的语法可以说是隐蔽语法学，因此对它的研究应提上议事日程。（3）调查语法变异。不同的人群以不同方法表示意义，如Hasan研究母女谈话，发现人们有两个维度的不同：阶级和性别。两者都影响意义风格和说话样式。这需要大规模的语料才能弄清楚，并对意义潜势做出聚合的解释，如系统网络。（4）继续探讨“更高”层面。Halliday认为Hasan的工作有关思想意识的构建，从高层次的意义系统构成“文化”，而Martin的语类理论有两点很重要：一点是教师在教学中所需要的语言学观点，英国早期在编写Language in Use教材时没有这么做，以至课堂活动中没有语法教学的位置；另一点是就语言学在课堂活动中的地位激发最彻底的辩论。不过Martin也认为语类是高层次组成的模式，因为语言藉此识解文化，因而是所有教育问题的核心。这些高层次型式有两个方面：第一，它渗透于教育话语中，如课堂教学中的教师话语和不同学科的教科书。第二，尽管各个主题系统可认为是中间程度的构建，它们决定教育实践和教育变化的底层方向。（5）建立一个教和学的基于语言的理论。这是一项急迫任务，即把语言作为出发点，利用语法学走向学习和教学过程的更高层次。要了解儿童语法发展等问题，了解人们如何学习，如何实现系统和过程的辩证统一。应该看到每个实例都是“语篇”的关注内容，都能激发“系统”的构建。学习倾向与教学倾向是相应的。所有系统有其各自的特性，因此应当研究各种符号系统如何发展。最后，Halliday对上述5个方面与教育实践的关系总结了两点：第一点是这样的超学科研究对现有实践起到提供信息和挑战作用，从最抽象的目标说明到最现实的课堂活动。第二点是它使我们认识到现实的符号学构建衍生自教育语境，这正是系统功能语言学所要研究的。
Hult（2010:28-30）注意到教育语言学中的超学科性质的探究会导致这样那样的挑战和陷阱。以问题为导向的，基于主题的方法能很好地适合于那些有关实践研究的问题，而这些问题往往出现在多语的、超国家的世界。Halliday的观点说明，在一个特定时间点通过对象抓住现象（概要视角），也可以通过现象的展开抓住过程（动态视角）。这样，有必要培养能进行批评性思维的新一代研究人员，使他们能发现与语言教育有关的实际问题，关心理论和方法的结合，掌握发现和理解问题的辩证过程。这并不排斥这些研究人员应当有本科生或研究生的某一学科的专业训练。对学习使用超越学科的理论和方法也要培训，如在讨论语言和性别研究时，会过分强调语料的细节，而不是分析时的理论和技术。如同语码转换需要两种语言的知识一样，合成不同理论和技术需要具有对它们的认识论的基础知识。缺少有关工具的基本知识，会成为二流的语言学家、人类学家或社会学家，而不是一流的教育语言学家。
①Halliday本人倾向于把semiotics翻译成“意义学”。考虑到这是一个问题的了两个方面，符号体现意义，意义由符号体现，这里保持国内常见的“符号学”这一译法。
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