道德学习观演进及其对青少年德育实践的启示，本文主要内容关键词为：德育论文,其对论文,青少年论文,启示论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844.2 文献标志码：A 文章编号：1001-2435(2012)06-0759-07
修回日期：2012-10-28
全球化的迅速推进和中国社会的快速转型，我国道德实践领域受多元文化和多元价值观的冲击，道德实践领域各种道德失范现象日趋严重，社会对道德教育的有效性和时代性要求十分迫切，探索道德教育现实问题的新道德理念和实践模式是时代发展的需求，也是创新德育工作的必然选择。21世纪初道德学习进入国内学界的研究视野，陈桂生、班华、朱小蔓、戚万学、檀传宝等的研究涉及道德学习的内涵特征、本质属性、相关概念辨析和模式建构等诸多维度和层面，研究内容从最初的理论论述走向实践探索，从概念解析走向模式建构，研究层次日益扩展和深化。学者们较为普遍的观点认为，道德学习是以情感体验和价值澄清为核心，道德主体通过知、情、意、行的有机整合，最终形成正确的道德价值观，实现道德主体人际和谐与知行和谐的特殊认知发展过程。青少年道德学习是以社会规范为载体的一种价值学习，是青少年形成品德结构的社会化过程。[1]它离不开教育者提供的价值环境，更强调青少年在价值环境影响下品德的自主建构活动，具有主体性、接受性和建构性等特征。
道德学习作为探索传统道德教育向现代道德教育转型的创新手段体现了我国道德理论研究的本土化取向，是德育学科发展的理论诉求与实践应答。主要理由如下：第一，青少年道德学习有别于知识、技能学习。它以青少年智力、认知发展以及社会角色承担的发展为基础，道德主体实现道德主体的知行统一，形成良好道德品质的特殊活动过程，其追寻的终极目标是青少年自身道德能力的发展与道德人格完善。第二，青少年道德学习不同于道德教育。道德学习作为一种培养“道德人”的德育活动，强调道德主体意识的培养，从重在“教道德”走向重在“学道德”。德育工作只有通过创设良好的外部生态环境，整合丰富的道德学习资源，构建不断完善的道德学习评价体系，切实关照青少年生命的本体状态，真正回归青少年的道德生活世界，引导青少年发挥道德主体的积极作用，才能切实提高其道德学习的可行性和有效性。
本研究在梳理西方道德学习观的历史演进与发展脉络的基础上，充分汲取其合理内核，从有别于“道德教育”的“青少年道德学习”作为切入点，探索基于本土文化的青少年道德学习实践模式和青少年思想道德教育机制，旨在为道德主体青少年在教育者提供的价值环境影响下自主建构品德。
一、青少年道德学习观的历史演进与发展
道德学习理论的发展和人类的认识一样，有着一种由简单到复杂，由局部到全局，由片面到全面，由相对到绝对的必然的发展过程，这种过程表现在理论自身发展上就叫逻辑。任何教育行为和现象都受到教育观念的影响和制约，不同的青少年道德学习实践活动折射出道德学习观的选择。
(一)道德学习的认知发展观
道德认知发展研究是道德研究重要的领域，取得了很多较成熟的结果。其中，最具代表性的是皮亚杰的品德发展理论和科尔伯格道德认知发展研究。
作为发生认识论代表性人物，皮亚杰认为，儿童是在被他人社会化的过程中成长的，当儿童开始适应成人的权力限制时，逐渐道德社会化。当儿童开始接受团体的规则时，当他们尊重规则并且惧怕惩罚时，儿童逐渐达到道德的社会化。[2]42皮亚杰通过大量的观察和细致的研究，揭示了儿童道德发展经由前道德到他律道德再到自律道德的发展过程。皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的，儿童品德的发展是一个连续的统一体。[3]皮亚杰通过对儿童道德发展过程中的阶段特征和主客观制约因素的阐释，揭示了儿童道德发展的原因和变化规律，并在很大程度上丰富和发展了儿童道德发展理论。
科尔伯格充实了皮亚杰的研究成果，采用道德两难故事来研究儿童道德判断的发展，建构了完整、系统的儿童道德认知发展理论。科尔伯格认为，儿童道德的发展是认识发展的一部分，道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。其中，公正判断的发展经历了三个水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[2]45-46这些阶段反映了个体普遍的发展顺序，是认知能力发展引起的认知冲突的结果，反映了道德判断模式与社会道德观水平。科尔伯格的道德发展理论以及对道德思维的一致性预期都是基于皮亚杰的道德认知发展理论之上的，强调道德思维在不同的道德困境中的一致性。由此观之，青少年道德教育方法从忽视人的发展开始转向重视人的发展；从关注人的道德认知转向重视人的道德判断、道德情感以及道德践行的培养。
近30年来，西方的道德教育以科尔伯格为代表的道德认知发展理论占据主流地位。它强调在道德教育中培养学生主动的道德判断和进行自主的道德选择能力的重要性，因此鼓励学生和教师通过对学生现实生活中遇到的道德两难问题的讨论，以班会等教育形式，让儿童青少年学会进行道德的判断和做出道德的选择，提升学生道德判断和理性分析的能力。
(二)道德学习的文化社会观
在西方，理性主义与经验主义两大传统指引着两种不同的道德学习理论。罗尔斯在《正义论》中概括了两种道德学习观，一种观点是从经验主义学说的历史中产生出来，以休谟、西季维克为代表的教育说，另一种传统观点产生于理性主义思想根源之中，以卢梭、康德、皮亚杰为代表的本性发展说。其中，麦独孤的道德发展阶段论和杜威的道德发展三种水平等被视为皮亚杰和科尔伯格道德发展理论的心理学溯源。
杜威认为，道德是一种发展，这种发展从最初的易冲动阶段发展到内化道德规则、文化规则阶段，最后达到行为的发生靠自己的是非判断。[4]杜威在《教育中的道德原理》著作中提出了一种进步的或发展的道德教育思想，并进一步指出发展是道德教育的根本目的，而这种发展是通过阶段发生的。道德发展阶段大致可分为三个水平：即前道德水平或前因循水平，个体的行为完全由生物的或社会的冲动驱使而产生道德；行动的因循水平，个人不加批判地接受其所属团体的标准；行动的自主或后因循水平，个体不再无条件的接受外界标准，而行为发生的条件取决于个体自我的是非判断。杜威同时也强调思维或积极的组织在道德中的重要作用。杜威认为，教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始的了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便逐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。
麦独孤认为，包括崇高的道德行为的人类意志活动，都源于本能冲动。他以本能为核心构建了社会心理学思想体系，并在此基础上对道德发展和感情概念进行了阐释。[5]麦独孤将个体道德行为的发展划分为四个连续阶段，即本能行为阶段，行为只被在本能活动过程中偶然经历的痛苦和快乐支配；本能冲动行为受到奖惩制约阶段，由社会环境系统对奖励与惩罚加以实施；行为受社会赞许或指责的预期所控制的阶段；其最高阶段，行为被“理想行为”调控，个体用自认为正确的方式行动，对周围社会环境的赞许或指责并不计较。
(三)道德学习的价值发展观
鲍尔德温创立了“发生逻辑”学说，即发生认识论或进化认识论。鲍尔德温指出，个体认为的自我是一个极点或终点，另一个极点是个体对他人的看法，即“他的理想”。他认为自我的大部分是组成他在另一个时期成为另一自我的各种元素的结合体。[6]鲍尔德温发展理论的观点认为，自我本身是从社会过程或分享过程中诞生的，自我实现和自我提高的动机是需要分享的。其假定是，能力和自我实现等基本动机是通过社会或共同结构的自我而组织起来的。自我的基本单元是自我与他人的双向关系，这种关系是自我扮演他人角色形成的一种结果性倾向，也就是儿童具有“模仿”另一个人的态度，或具有对另一个人的“外投”的态度。从模仿过程发展到社会性依赖也是模仿发展为认同的一部分，这一结合体形成儿童对其父母态度的核心。认同依赖于儿童逐步建立起来的分享自我感，这种规范的分享自我感成为“理想自我”，鲍尔德温把自我理想等同于道德良心，认为它调节着道德行为，也决定着社会关系的形式。[7]在他看来，儿童经过“前逻辑”意识和记忆阶段，达到“准逻辑”水平，通过想象形成有关心理、躯体和自我的概念，从而达到能进行伦理性判断的“逻辑”阶段，由此进入道德品质的“超逻辑”阶段，最终达到“超常逻辑”的完美意识。
(四)建构主义的道德学习观
建构主义理论认为，道德学习的过程是儿童品德的建构过程，一切心理结构都是主客体相互作用的结构。品德是在儿童与社会规范及规范倡导者相互作用的基础上产生的，品德结构是在人类个体的生活及规范学习过程中，通过外在于主体的规范影响的能动反映而建立起来的一种心理结构。建构主义理论从独特视角对道德学习的实质、过程和目的三个方面进行阐释，强调道德学习的实质是道德主体在原有经验基础上的新旧经验相互碰撞、冲突，继而改造旧经验和获得新经验。道德学习的过程是道德主体在真实的社会情境中、在人际交往的真实氛围中、在个体亲历的道德情境中来进行道德学习，只有在一定的道德情境和人际互动中才有可能实现道德的真正发展。道德学习的目的是促进道德主体对所学的道德规范主动进行意义建构。在建构主义视野中，道德学习是道德主体在社会情境中与人交往，并根据自己的经验逐渐对社会规则进行意义建构的一种过程。基于道德建构视角，道德建构在道德情境、个体先前经验以及学习者共同体经验的基础上形成，是个体经验与社会道德情境相互作用的产物，因而其也是社会建构的产物。道德建构通过引起道德信念系统的变化，将道德转化为内心信念后，个体可以从道德义务和责任出发进行道德自我控制。道德形成是个体心理结构与社会文化环境之间相互作用，并对社会文化环境加以选择和适应的过程。[8]
二、青少年道德学习模式的现实转向与超越
(一)传统道德学习模式的转向是创新青少年德育工作的必然选择
不同的道德学习观为青少年道德学习模式的确立提供了理论依据。近现代西方道德教育方法受到经验主义、实证主义、功利主义、自然主义等哲学流派的影响，在哲学观上实现了对传统德育方法的继承、批判与转变，强调了对道德主体意识的培养，强调对受教育者的尊重、崇尚自然的教育、注重世俗化等，进而形成道德社会学习模式、认知发展模式、行为主义模式、体谅模式等道德学习模式。国内学术界对道德学习模式研究主要有“体验式道德学习模式”、“实践—建构道德学习模式”、“学会关心道德学习模式”、“探究性道德学习模式”等。[9]那么，当前社会和作为德育活动主体的人究竟需要什么样的道德学习模式？
我们认为，对传统道德学习模式的继承和吸纳，是构建新型道德学习模式的基础，对传统道德学习模式的批判和创新则是道德学习模式现代转化的必然选择。我国的道德价值观日趋多样化，传统道德准则以及传统价值观正朝着多元化方向发展，但新的道德价值取向仍在构建之中。西方的道德学习理论研究成果给我们的启示是，道德教育应以人的主体性特征为前提，尊重青少年学生的情感体验，通过调动学生自身积极性和主体的认识、体验等，使外在的道德约束转化为个体内在的道德需求，完整的道德学习过程是全人活动过程，也是认知、体验与践行相结合的过程。
因此，确立“指导自主性道德学习”模式是对传统道德教育思想的继承和创新，是道德学习模式的现实转向和历史超越。强调青少年道德学习模式的现实转向和历史超越，是以关怀人的精神生活、精神发展和道德生命的自由成长为根本目标。
(二)指导自主性道德学习模式符合青少年品德形成和发展的规律
“指导自主性道德学习”模式有着深厚的思想渊源。早在二千五百多年前，孔子就已非常重视道德主体教育。他曾提出“不学礼，无以立”，要达到“礼”与“仁”的道德境界，就应该做到“内省”、“改过”、“克己”、“力行”等。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中也曾指出：“道德准则，只有当它被学生自己去追求、获得以及亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念时，才能真正地成为学生的精神财富。”当今社会的迅速发展和德育理论与实践的创新，使青少年道德教育出现多元化趋势，学校道德教育课程在设置和实践上也发生了相应的变化。
青少年学生在多元化、信息化的社会背景下更需要具有道德判断、推理以及抉择的能力。确立“指导自主性道德学习”模式是学习主体思想的具体体现，也是对传统道德教育思想的继承和创新，它要求学校突破传统道德教育的壁垒， 主动感知、触及现实生活中存在的道德价值，通过引导青少年对意义事件的价值分析，让青少年认识多种价值水平，并形成正确的价值取向。这就要求学校德育把青少年道德学习推向德育的前台，从“知”入手，实现体悟的一种学习方式。
指导自主性道德学习模式符合青少年自身发展规律的。主要原因如下：第一，青少年由于自我意识、思维水平的日趋成熟和生活阅历的不断丰富，已经具备了基本的自主道德学习能力；第二，青少年期个体情感上较为叛逆，他们渴望摆脱成人的种种限制，反感长辈的说教，相信自己有能力处理好自己的事情。青少年的特性和发展规律也要求充分发挥他们在道德学习中的主体作用，青少年们不再被动的服从权威和接受道德规范，他们开始独立的去体验、探索和寻求答案。
(三)指导自主性道德学习模式有助于青少年道德主体的德性生成
道德教育从强制性教育转向自主性道德学习，更加符合德性形成规律。青少年道德学习过程是个体通过整合道德各要素，从而形成稳定的道德心理行为模式的过程，即通过道德学习促进道德认知向道德思维的飞跃，增进知行统一的德性生成，构筑道德行为的动力基础，形成良好的道德行为习惯。青少年道德学习受制于外部机制和内部机制的影响。外部机制包括宏观环境和中观环境系统，它制约着青少年的道德学习，对青少年道德学习具有导向和约束作用；内部机制是指微观环境系统，是实现青少年社会价值和个人价值统一的基础。其中，道德需要和情感体验是青少年道德学习的动力机制，活动践履是青少年道德学习的保障机制，德性生成是青少年道德学习活动的目标机制。道德教育能否取得实效，归根结底取决于个体的自主建构，取决于个体对道德学习内容的认同和内化。
道德主体的特征同样会影响青少年的品德发展。例如，作为道德主体的人的认知发展水平、性别等都会影响其品德发展。道德认知发展理论家认为，儿童的道德发展是认知发展的一个组成部分。道德发展反映在个体的道德判断和推理能力的发展中，道德发展与认知发展有着密切关系。认知发展是道德发展的必要条件，并限定了道德发展所能达到的水平。一般情况，多数人的道德发展比其认知发展会滞后1—2个阶段。[10]道德发展处于前习俗水平的个体，其认知发展水平仅仅需要处于皮亚杰指出的具体运算阶段。
科尔伯格提出的道德发展的习俗水平，则必须需要个体处于形式运算阶段。区分和评价彼此的感受、观点，对自己个体利益的期盼，从人际交往间取得一致观点和动机来区别对待不同的社会观点，都需要个体思维已达到形式运算阶段。[11]自主学习是指学生主动学习和有主见地学习，它以自我导向、自我激励、自我监控为特征。青少年道德学习也是自主学习的表征形式和内容载体，它强调道德学习的引导者在各种德育活动中或是在富有道德意义的日常生活中，都不能将德育思想直接灌输给学生，而应让学生成为道德学习的真正主人，体现其道德学习的主体性和自主性；它强调重视学生运用自己独特的生活经验分析问题、认识社会、发表自己对道德问题的看法；它强调尊重学生的个性化思考，并从青少年实际出发鼓励他们进行自主的道德学习，包括对于道德两难问题，不能将既定结论强加给儿童青少年，应重视其真切的道德体验。“指导自主性道德学习模式”可以让儿童青少年首先发展道德认知，达到对一般的道德准则、推断和决策的自主建构和内化，循序渐进实现道德的充分发展。
三、青少年道德学习的情境支撑与实践路径
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。青少年道德学习实践既受制于包括如社会、家庭、学校等显性环境的影响，也受制于文化、心理、信息等隐性环境的影响，同时还受制于学习者生理与心理发展的特点、社会意识结构等内部因素的影响。因此，青少年道德学习实践须以科学的道德学习观为指导，在确立的指导自主性道德学习模式基础之上，将认知德育、生活德育与实践德育结合起来，关注青少年道德学习的体验与践履，才能提升青少年道德学习的实效性。青少年道德学习要与生活融合，德育应把青少年引向人的生活世界，积极引导青少年建构个人完整的生活经验，在建构完整生活的过程中同时获得德性的完满，进而实现德育的目的。青少年道德学习实践注重知情行的结合，可以通过家庭、学校和社会多样化的实践活动将道德认知内化到青少年自身的价值体系中，有效提高道德学习的实效性和针对性，真正做到立德树人。
(一)营造有利于青少年道德学习的家庭环境氛围
罗尔斯认为：“第一，道德学习的一个基本部分发生在人生的早期，发生在对道德的理性基础的理解之前；第二，它通过以冲突和紧张为标志的心理过程而与新动机的获得联系在一起。”[12]对于大多数儿童而言，在建立其独立正确的道德价值、规范和信念前，家庭恰好提供进行道德学习的理想环境基础。家庭对儿童品德发展的影响包括家庭的物质生活、家庭结构和主要的社会关系，父母的职业类型和文化程度以及孩子的出生顺序等；在主观方面包括父母的品德修养、父母对子女的养育态度和期望以及家庭气氛和家庭作风等。研究发现，父母的职业、文化程度对子女的品德心理发展也有明显影响。对家庭主观影响因素的研究表明，父母对子女的期望水平不同，会造成子女品德状况的显著差异。另一些研究还发现，不同的家庭气氛也影响子女品德心理的发展。例如，在“和睦”家庭中长大的孩子品德状况要好于在“一般”家庭气氛下长大的孩子，而“一般”家庭孩子的品德状况又好于“紧张”家庭气氛下长大的孩子。[13]班杜拉和麦克莱伦的研究发现，当得到成人的榜样作用指引之后，儿童改变了关于道德上的罪责的判断，儿童的道德判断受到成人榜样暗示的影响。[14]社会学习理论认为，儿童的道德判断受到所处的生活环境的影响，儿童的道德学习在索庭中正是以父母为自己的榜样，努力使自己在道德上成为像父母那样的人，并通过对行为的内省、批判和道德建构，实现对理性准则的深度内化。
(二)创设适合青少年道德学习的学校德育氛围
现代社会，教育与社会在道德价值上的影响已经比过去更为复杂地交织在一起。每一个社会都有其主导价值观，而它往往是由学校教育来维持和延续的。[15]学校是青少年道德学习的主渠道，学校教育的目的性、计划性、系统性和规范性是儿童道德学习有效性的基本保证。学校道德教育通过德育课程和其他学科课程的教学或其他途径，不仅使学生直接习得道德知识、道德规范，形成道德认知能力，获得道德信念，还可以通过虚拟情境的创设、替代性学习强化、主题活动或特别活动的训练等使学生间接习得道德规范并形成道德判断、体验和行为。[16]联合国教科文组织明确指出，学校的功能是不可以取消的，青少年因班级生活、学校生活集体性质，使道德的群体性、公共性、普遍性得以确保，青少年一代不能够拒绝学校道德教育。学校德育在培养学生的道德认识能力、激发其道德需要与道德动机、培养道德情感和优化道德行为等方面显然发挥着不可替代的作用。学校德育有效性的基本担保是：所有教育措施与活动均应符合学生的真实的道德需要，根植或贴近于学生的生活世界，与学生的道德接受能力契合。[16]所以要保证学校道德教育的有效性，就必须营造青少年道德学习的良好氛围，实现对青少年道德学习的适时引导。
在创建道德学习的学校氛围的过程中，也必须合理发挥教育者的作用。利皮特和怀特研究发现，教师对儿童青少年的态度在一定程度上影响了其品德发展，教师的权威是儿童青少年学习的动力，若教师以民主的方式对待儿童青少年，就会让他们向情绪稳定、态度友好的方向发展；若教师的领导方式专制，就会导致儿童青少年情绪紧张、冷淡或具有攻击性等。教育者的主要职责是把已知的道德精神、理念通过自己的体认去促进学生的体认，通过自己道德责任心的展现以唤起学生心灵的共鸣。
(三)创建有利于青少年道德学习的社会文化氛围
青少年学生作为一定社会、文化、信息环境中的人，必然受到社会经济文化等主流价值的影响，社会、文化等作用主要体现在青少年价值观的形成过程之中。青少年道德学习的最终目标是形成自己的人生观、世界观和价值观，青少年价值观的养成受社会核心价值体系的影响，此外，青少年身处的社会生活对其道德行为也有着重要的影响。例如，有人研究了不同的社会环境(自由贸易、吸毒)对道德判断的影响，认为人们所处的社会环境不同，道德体验不同，其道德判断也会发生变化。因社会生活场景的真实性和丰富性，使道德冲突、道德选择的多样性与深刻性得以确保，也让道德行为具有真正“德行”或“品行”的特征。在社会生活视域中的道德学习是沉思、体验和行为两两相结合的、间接学习与直接学习相交融的一种综合性建构学习，它具有不同于学校、家庭的道德学习价值。[16]随着文化全球化进程的加快，我国当前的社会文化环境良莠不齐，不利于青少年的道德学习，因此，应加强对媒体文化的引导和调控，监督社会舆论，加强对网络文化的监管，完善网络道德规范，[17]努力创建并发展有利于道德学习的社会文化氛围。
青少年道德学习不仅是我国社会转型期发展的需要，而且也是整个世界发展的一种趋向。青少年是国家的未来，承载着几代人的期望，只有不断的学习，才能够不断取得进步和创新。美国学者哈钦斯于1965年提出“学习型社会”的构想，联合国教科文组织于20世纪70年代提出“向学习化社会前进”的目标，美国和日本等发达国家在20世纪80至90年代期间，提出了从学历社会向学习化社会过渡的政策，我国政府也明确提出21世纪致力于创建学习型社会。道德学习是“学习”必不可少的重要组成部分，是创建学习型社会的需要，也是学校德育进一步发展的必然趋势，青少年道德学习是获得“人生真正价值”的重要途径之一，因为它不仅符合道德教育的本真，而且符合教育自身的发展趋向，更有助于青少年实现自身德性提升与和谐社会的建设。
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