试论教学认识的本质，本文主要内容关键词为：试论论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学认识是教学理论与实践的基本问题。探讨教学认识的本质，意味着要回答：教学与认识的关系；教学认识与教学价值的关系；教学认识与科学研究和日常生活的关系；学生认识与教师认识各自的独特性；学生认识与教师认识的关系。回答这些问题的过程，即是建构教学哲学观及相应教学实践的过程。
一、教学中的“反智主义”与“理智主义”
探讨教学认识的本质，首先需要明确两个问题：第一，“本质”是什么？第二，教学中有无“认识”？
20世纪一百年的人类思维历程所取得的成绩之一是不再把“本质”（essence）视为价值中立、文化无涉、超越时间、确定无疑的存在，尽管人们还是把“本质”理解为一事物“是什么”的属性（whatness），并努力寻求对一事物的“whatness”达成共识。至于像教学这类人类社会内部的现象，其本质就更是特定情境中的社会建构，不同情境中的人们只有敞开心扉，在尊重差异的前提下相互欣赏、借鉴、吸收，方能推进对这类现象的本质的理解。倘若有人试图在教学领域找到去情境的不变本质和普遍规律，从而建立一门“教学科学”（a teaching science），并梦想使自己成为教学领域中的“牛顿”，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了。（注：Giroux，H.A.，Penna，A.N.& Pinar，W.F.（eds.）（1981）.Curriculum & Instruction.Berkley：McCutchan.p.99.）
教学中有无“认识”？这个问题并不像表面上看起来的那样不言而喻。在教学思想与实践的发展史上，不论中国还是西方，都存在一种“反智主义”（anti-intellectualism）传统。所谓“反智主义”，就是怀疑、反对甚至憎恨知识和知识分子的态度、倾向或理论主张。（注：“反智主义”迥异于“非理性主义”（irationalism）。后者是一种严肃的哲学思潮，它关注“存在”、“生命”、“超越体验”、“情感”等非理性的方面，习惯上又称为“人本主义”，与“理性主义”或“科学主义”相对应。）秉持“反智主义”的人即是“反智主义者”（anti-intellectualist）。教学中的“反智主义者”不仅轻视知识，甚至在根本上否认教学中存在认识、知识或理智。与这种“反智主义”传统相对应的政治体制是君主专制或教皇专制。这种“反智主义”教学思想的代表是法家的“一教论”。韩非在《韩非子·五蠹》中提出了“以法为教，以吏为师，以斩首为勇”的主张，这种思想在战国晚期法家的重要著作《商君书》中得到进一步发挥。《商君书·赏刑》这样写道：
圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。壹赏则兵无敌。壹刑则令行。壹教则下听上。
“一教”即是统一思想、统一价值标准的教育或教学。“一赏”即是统一的奖赏。“一刑”即是统一的惩（刑）罚。“一赏”、“一刑”的目的是为了维持“一教”。而“一教”的目的则是“下听上”。由此维持“尊君卑臣”的政治格局，并根除“庶人”“独立私议”的基本能力。由于“圣君”掌握了一切事物的规律，广大“庶人”无须“私议”，只须听从。这就是法家的“一教论”。这种思想在我国几千年的封建社会中有着深远影响，即使在今天的教育乃至整个社会中，其影响未必就完全消失。
“一教论”的问题首先不在教什么。它在本质上是把所教的东西（不论是“圣君之言”还是“客观真理”）划一化、标准化、固定化。受教者自己的想法是被所教的东西替代的对象，顶多是掌握（内化）所教的东西的媒介。受教者或是由于年龄小、或是由于地位卑下而“愚昧无知”，让他们对所教的东西发表看法、展开探究不仅“浪费时间”、“没有效率”，而且根本是不可能的，徒劳无益，好比“给瞎子点灯”。创造所教的东西的人或施教者，不仅在传递“真理”，而且是“真理的化身”，因为他们“闻道在先”、掌握了所教的东西，因此，他们主导受教者，天经地义。因此，“一教论”或教学中的“反智主义”是通过在根本上剥夺受教者的探究权利而对受教者实行“理智的恐怖”。
但不容否认的事实是，一部教学思想和实践的发展史也同时闪耀着理智的光芒。就教学思想史而言，应当说占主导地位的还是“理智主义”（intellectualism），即承认、坚持、捍卫教学中存在认识、知识或理智，不断倡导并发展教学的探究性。在中国，孔子所开创的儒家教学传统，尊德性、道问学，究天人之际，穷理、尽性，教学平等、师生亦平等。“教与学平等，共一业。师与弟子亦平等，共一生命。”（注：钱穆著.现代中国学术论衡.生活·读书·新知三联书店，2001.178）儒家以“道德创造性”和“教学平等”为核心的教学理境是世界教学思想的宝贵财富，是我们今天建构中国自己的教学认识论无法回避的精神资源。在西方，教学认识的发展至少经历四个历史阶段：古希腊时期苏格拉底所开创的“教学对话”精神；启蒙时期卢梭等人所开创的尊重儿童时代的独特价值、倡导在教学中运用理性和自由探究的精神；（注：康德把启蒙精神概括为“人必须随时都有公开运用理性的自由。”（The public use of one's reason must be free at all times.））现代民主时代和工业化时代杜威等人所开创的消除教学中形形色色的二元论（“中心”与“边缘”的对立）、倡导教学民主、自由个性和科学探究的精神；信息时代（后工业时代）强调创造个性、追求教学意义的日益强烈的诉求。凡此种种，均已成为人类共同精神财富，我们要建构体现时代精神的中国自己的教学认识论，必须虚怀若谷地汲取这些资源，并将之与中国自己的教学思想传统汇通、整合。
由此观之，历史和现实中，凡对教学持“理智主义”态度，承认并重视认识、知识或理智在教学中的作用，倡导并发展教学的探究性的理论或思潮，均可称为“教学认识论”。不宜把全称的教学认识论窄化为关于教学认识的某一具体主张。否则，就是在设置一个逻辑的“陷阱”：如果你不赞同我关于教学认识的具体主张，你就是反对“教学认识论”，你就是认同教学中的“反智主义”（“轻视知识”）。在我国的教学研究领域，正存在对“教学认识论”这一术语的误读。
二、教学认识与教学价值的关系
探讨教学认识的本质无法回避的另外两个问题是：第一，认识和价值的关系是什么？第二，教学认识和教学价值的关系是什么？
认识和价值的分离、割裂是与主客二元对立（“天人相分”）同时发生的。世界本来并非“客体”（object），是人把世界设置为“客体”。人本来并非“主体”（subject），是人把自身设置为“主体”。人成为“主体”与世界成为“客体”存在因果关系：因为人变成了“主体”，世界就成为人控制和改造的对象，因而成为“客体”。人越“主观”，世界也就越“客观”，反之亦然。这就是西方“启蒙理性”的基本写照。在这种背景下，认识就成了“自然之镜”，就成为与价值割裂的东西。二元论的物质根源是通过控制和改造自然而获取功利的需要（解决温饱、追求物质享受），社会根源则是社会上不同集团之间的对立（优势阶层与不利阶层、男与女、官与民、老板与雇工、等等）。当人对自然的控制和改造取得成功后，又开始将这种理性运用于人类社会内部，于是人类社会本身也被强行划分为“主体”与“客体”。
20世纪以来的时代精神可以总体地概括为对“启蒙理性”的反省与超越（并非完全否定）。反省的结果是：由二元论的认识论发展为关系认识论（epistemology of relationship）。当人试图认识世界之前，已经在世界之中，人因而必然是世界中的人。当人试图认识世界之时，世界已经在人的心灵之中，因此，人对世界的认识不只是对世界的反映或能动反映，还包括对世界的“构成”（constitution）或“建构”（construction）。“关系认知”（relational knowing）渗透着、也生成着“关系伦理”：人与世界的关系不再是“主体”控制和改造“客体”的关系，而是共生、互根的关系，世界的“客体性”也因而提升为“他者性”（otherness），“天人交相胜”的恶性循环被“天人合一”所取代。在人类社会内部，“关系认知”表现为主体之间的同情与理解。人与人之间由“主体”控制“客体”的科层（等级）关系，提升为基于“交互主体性”（intersubjectivity）的民主关系，“君子和而不同”。
由此看来，关系认识论自觉实现了认识和价值的融合：认识在价值中、也生成着价值。“启蒙理性”人为把认识与价值割裂开来，试图获得价值中立的、普适性的“客观知识”，但认识或知识并未因此而解脱价值的束缚，它依然在实现着价值——为了达到“启蒙理性”的控制目的。
在教学中，认识与价值的人为割裂是使教学蜕变为传递（授）和灌输知识、并因而控制和塑造学生心灵的重要认识论根源。既然知识是“不以人的意志为转移的”“客观真理”的化身或“客观规律”的反映，那它就是普遍的、共同的：不论在专家的工作室还是中小学的课堂里，不论对专家、普通大众还是中小学生及其老师，知识的性质全都一样，改变的只是知识存在或应用的场景，知识本身没有变；知识理所当然应盘踞于课程的核心，甚至是课程的“本质”；既然教学不能像专家的研究那样创造知识，那么教学的作用只能是忠实、高效而灵活地传递“现成知识”；教师的“教”本质上是对知识的传授，学生的“学”本质上是对知识的接受，教师与学生的关系是以知识为纽带的授受关系。这种观点在我国的教学理论界被泛泛地称为“教学认识论”。（注：关于这种观点的系统表述，参阅：邹有华：《教学认识论》，《课程·教材·教法》1982年第1期；王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版；王策三主编：《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社2002年版。）由于这种观点曾被写进了教育部规定的官方教师教育教材，成为广大职前和在职教师必读的内容，它因而得到广泛传播，对我国教学实践产生了很大影响。这种“教学认识论”主要存在下列问题：
第一，把知识与知识由以产生的过程和情境割裂开来。知识被人为变成抽象的、确定无疑的东西，知识的不确定性和复杂性被忽略，知识的探究价值（对知识本身的反思和批判，运用知识去反思和批判）被降低、乃至泯灭。
第二，把知识与学生的经验割裂开来。由于过度强调知识的确定性，学科逻辑自然居于课程与教学的核心，学生的经验退居边缘，成为被学科逻辑所替代的东西或掌握学科逻辑的媒介。为了让学生掌握这种知识，不得不根据学生的接受能力对知识进行“删繁就简”的工作，这就必然损伤学科专家认可的学科逻辑，招致学科专家的不满。另一方面，即使经过了删减工作，知识并未因此而转化为学生的经验，迁就学生的接受能力不过是权宜之计，最终目的还是为了掌握确定的学科逻辑，这种东西对学生而言同样味同嚼蜡，并不能引起他们内在的探究兴趣。僵化的知识观必然导致双重尴尬。
第三，把教学变成训练。由于学科知识与学生的经验没有变成一个有机体（知识剥离了价值、被僵化以后，也无法变成），自然引不起学生学习（探究）知识的内在兴趣，教师不得不借助外部强化（以奖励做诱因、以惩罚做威胁）逼迫学生内化知识，教学遂变成训练。我国学生与国际上同年龄的学生相比，其优势主要表现在知识、技能的熟练方面，这是经年累月的强化训练带来的。
第四，把教学认识的特殊性界定为教师领（主）导学生主要是有效掌握间接经验。但任何控制性的、等级化（科层化）的机构都具有“上级”领导“下级”去掌握间接经验或执行外部命令的性质，如军营中教官领导战士掌握作战知识、训练作战技能、发展作战能力；教管所或监狱中教官主导犯人学习政府文件或进行劳动改造，等等。因此，“间接性”或“有领导”丝毫不能体现教学认识的特殊性。
第五，把知识与教师的经验割裂开来。知识一经专家发现或发明出来之后就是确定的、价值中立的，至于知识将来的变化、发展也主要是专家的事，教师的经验充其量是学生接受知识、发展能力的媒介物，本身不具有独立价值。这样，学科专家（知识的创造者）就是唯一合法的课程开发者，教师的基本职责是把专家开发的课程忠实地传授好，对课程本身没有发言权。这就必然造就传递型、工匠型教师，因为基于僵化的知识观的课程与教学本质上是排斥教师的。
第六，尽管为了使知识普遍化而把认识或知识与价值强行割裂，但知识并不真地“价值中立”了，而是具有了控制价值。课程与教学也围绕知识而形成了一个层层控制的、价值等级的“金字塔”：发现或发明知识的专家高居“金字塔”的顶端，最有权威；广大中小学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压在“金字塔”的底部；教师处在“金字塔”的中间，他们在专家面前只能服从，在学生面前又是权威，其人格是双重的。
由此观之，这种“教学认识论”的核心是有效掌握（内化）外部知识、外部技能。它当然也提出了“发展智力和体力”（也就是发展能力）的要求，但这种“能力”不过是外部知识和技能的应用，是人将“内化”了的知识、技能再“外化”出来（所谓“客体主体化和主体客体化的辨证统一”）。在这种观点看来，没有“内化”就不可能有“外化”，没有知识就不可能有能力，这样，“内化”和“外化”之间、“知识”和“能力”之间就是一种线性关系、先后关系：“内化”是“外化”的基础，“知识”是“能力”的基础。人的心灵实际上是储存（“内化”）知识、技能的“精神的袋子”。这种“袋子”和物质的袋子（例如麻袋）不同：它会把储存的东西在“外化”（“倒出来”）时“放大”——将掌握的知识、技能在不同情境中演绎、应用（“闻一知十”）；但它和物质的袋子又有共同性：所储存的东西本身没有变、也不可能变——知识、技能是确定无疑的，是规律的反映、真理的化身。这种“教学认识论”忘记了：能力、个性还是知识的基础，不论知识的产生还是传播，均建基于个性之上，与此同时也影响个性的发展。这种观点还忘记了：无论多么权威的知识，总是人的观念的体现和积累，而不是什么“客观真理”的化身，学习本质上是读者和作者之间进行的观念的会话。这种观点也忘记了：倘若不对既有的知识怀疑、批判、超越，并在其中建构出每一个学习者个体的想法，就不可能有真正意义的人类的创造，也不可能有创造个性的发展。
不容否认，这种“教学认识论”在性质上是与“启蒙理性”相适应的，它的一些主张在历史上曾经起过进步的作用。18世纪“启蒙运动”以后，科学技术迅猛发展，工业文明日新月异。为了尽快荡涤愚昧，把已经积累起的科学技术知识和生产技能传递给年轻一代，以将他们培养成技术熟练的产业工人，迫切需要建立现代教育制度及相应的教育哲学。这种教育哲学的基本精神是“教育即生产”，其核心是如何向年轻一代有效进行知识传递和技能训练。到19世纪末、20世纪初，欧美工业发达国家的独特景观是：学校里整齐划一的读书声与工厂中隆隆作响的机器声相和随。随着时代的发展，这种教育哲学因其对个体精神的压抑而渐次退出历史舞台。20世纪一百年教育理论的发展在某种意义上就是超越“启蒙理性”对教育本质的遮蔽，而这种遮蔽的核心是通过知识与价值的人为割裂把教学乃至整个教育变成了知识传递和技能训练过程。
让我们回到我国的教学实践。一千二百万教师采用基本相同的方法向两亿两千万学生日复一日、年复一年传授教科书知识，围绕教科书知识的授受形成以中考、高考为核心的外部考试、评价和管理体制。在这种教学体制中，每一个学生在几乎是单一的接受学习和强化训练中度过9年或12年的学校生涯，这成为他们的宿命。这是对我国教学现状的基本写照。这种教学熟练了知识技能，却压抑了创造个性。试想一个社会中，每一个个体在长到15岁或18岁时从未从事过真正的创造、几乎没有体验过探究的快乐，这个民族的创造性将是怎样的状况？这是对人类创造精神的压抑和摧残。不能说上述的“教学认识论”就是这种教学实践产生的原因，因为这种理论和这种实践都有着更为复杂的社会历史根源，但这种“教学认识论”确实使这种教学实践在理论上合法化了。有人醉心于我国学生“基础扎实”（知识、技能熟练），却无视学生为达成这种“扎实”所付出的惨重的个性发展代价，甚至导致无以复加的生存危机。（注：参阅张华.综合实践活动课程的问题与意义.教育发展研究，2005.（1））也有人看到有些美国教育学者（主要是“新保守主义者”）批评自己国家的学生“基础薄弱”，赞扬中国、日本等东方国家的学生“基础扎实”，就沾沾自喜于我国教育现状。殊不知，在美国，有更多的人激烈抨击美国教育压抑学生个性发展的事实，正是这种具有忧患意识的理智批评，催生了20世纪形形色色的教育理论流派，并为美国教育实践的健康发展创造了智力条件。
审视我国控制取向、传递本位的教学实践和相应的“教学认识论”，其社会历史根源大致包括下列方面：
第一，“五四运动”以来我国对“科学启蒙”的强烈渴望，导致“惟科学主义”在教育领域蔓延。“五四运动”所开创的“民主”、“科学”的方向是正确的，而且这两项事业远未完成，还需要继续。但“五四运动”“矫枉必须过正”的思维方式是有问题的：首先，全盘否定民族文化导致国人强烈的“文化自卑感”，如果对自己的文化发生认同危机，也就不能够真正吸收异文化；其次，把源自西方的现代科学技术奉为“神明”，无条件地普遍化，加之我国科学技术落后、国民科学素养贫乏，这更易导致把科学技术神秘化、万能化，不能以平常心看待科学文化。百年来西方“启蒙理性”所负载的主客二元论和“工具主义”在我国社会有突出表现。这在教育中的典型表现是把分门别类的学科知识凝固化、并作为储存或内化的对象，学科的探究本性被消解。这样，人在学科中的迷失成为我国教育的基本特征。倘把学科知识变成每一个学生和老师顶礼膜拜的对象并由此替代每一个人的独立思维，同样导致教育、教学中的“反智主义”，“读书无用论”和“书本知识万能论”两极相通。
第二，前苏联意识形态和前苏联教育学的影响。由于历史的原因，我国社会曾深受前苏联意识形态的影响。这种影响如此之深，以致于使许多人误认为这就是中国自己的传统。在教育研究领域，前苏联意识形态的影响主要包括两个方面：首先，把前苏联哲学教科书体系中的“马克思主义哲学”当作马克思主义哲学本身，并用来解释教育的本质、目的、过程、方法；（注：前苏联哲学教科书把马克思主义哲学割裂为“两个主义四大块”，即“辨证唯物主义和历史唯物主义”以及“唯物论、辩证法、认识论、唯物史观”。这个体系“既未体现马克思主义哲学与旧哲学在哲学理论性质上的真正区别，也未充分反映马克思主义哲学在理论观点上变革的深刻内容和意义。”（高清海著：《哲学与主体自我意识》，吉林大学出版社1988年版，第48页。））其次，把前苏联的教育学和教学论教科书直接拿来或进行加工改造后用作我国教育科学学科建设的基础，比如我国的“教学认识论”就是对“凯洛夫教育学”中教学本质观的移植。（注：参阅王策三主编.教学认识论（修订本）.北京师范大学出版社，2002.11-17）如今，当俄罗斯人已果断地摈弃了自己教育学传统中陈旧落后的方面的时候，我们中国的教育人更没有必要坚持它。中国教育科学健康发展的明智选择是：找回真正属于自己的教育思想传统，直面自己的教育问题，虚怀若谷地吸收各民族（包括俄罗斯）教育思想的精华，建构既具民族特色、又有国际视野的多元教育范式。
第三，我国集权化教育体制和相应的意识形态控制。集权化教育体制导致“千人一面、千校一面”，学校本来是文化创造的场所，现在反而沦为“文化沙漠”。教师的教学创造性被严重压抑，学生的精神生命日渐枯萎。教育中最危险的现象莫过于思想和行动的整齐划一，而这种现象在我国普遍存在着。教育中的意识形态控制导致的另一后果是，一度把我国的教育学变成了“教育政策解释学”，教育研究蜕变为首先把主流意识形态公式化，然后在教育领域随意套用。
第四，历史上的“经学独断论”和科学制度积淀成一种文化心态，深深影响着我国今日的教育和教育研究、乃至社会心理。两汉以后，随着“罢黜百家、独尊儒术”成为一种意识形态举措，“百家争鸣”终止，儒家学说成为主流意识形态，先秦儒家经典成为只可解释、不容怀疑的“普遍真理”，“经学独断论”愈演愈烈。与此同时，儒家开始被法家化，儒家经典变成维持法家“尊君卑臣”（管仲语）的理论工具。这样，先秦孔子开创的德性探究和教学平等精神一度丧失殆尽，直到宋朝才有所恢复。隋唐确立的科举制度尽管在政治上有助于普通平民进身仕阶，但这样以来，儒家经典又变成了捞取功名利禄、追求富贵利达的工具，在思想上加剧了“经学独断论”。经典功利化和“经学独断论”的传统深深影响着今日人们的教育动机和对待知识的态度，“应试教育”因而具有了深厚的社会基础，一些教育研究者也身陷其中并为之辩护。
尽管存在如上种种历史和当前的羁绊，我国的教学实践和教学研究必须主动体现时代精神的发展趋势，尽快实现历史转型。
我国教学认识论转型的基本方向是：走出“启蒙理性”视域中二元论的认识论，走向关系认识论。这意味着：首先，恢复教学认识与教学价值本然的有机联系；其次，发现学生的价值—认识与教师的价值—认识各自的特殊性及二者的关系。
三、学生认识的独特性
教学认识是教学过程中学生的认识、教师的认识及二者的互动。
学生的认识是学生对所际遇的世界的理解过程及结果。学生的认识与学生的价值水乳交融、不可分割：学生在试图认识世界的时候，世界已经在学生的心灵之中，因此，学生的任何认识都包含着基于其自身价值而对世界的“构成”或“建构”。理解学生的价值因而成为理解学生的认识的前提。基于“启蒙理性”的“教学认识论”的问题在于：忽视认识与价值的不可分割性，进而把认识和知识普遍化，由此既扭曲了学生的认识，也漠视了学生的价值。
把儿童的价值与成人的价值区分开来，确立儿童时代的独特价值，是人类进入现代民主社会的基本标志之一。在专制社会，不仅占人口大多数的群体沦为社会不利阶层并变成少数优势阶层的附庸，而且，儿童沦为成人的附庸。特别是社会不利阶层的儿童，他们或者被忽视，或者沦为成人宣泄私愤或社会不满的对象，至多是满足成人的目的、在社会的阶梯上攀登的工具，因而处于社会的最底层。在民主社会，不仅社会不同阶层之间共享的利益充分增加、互动更为自由，而且，儿童获得独立价值、内在价值，并与成人形成民主关系。这种民主关系集中体现在儿童与家长之间、儿童与教师之间。
儿童价值的觉醒时期是启蒙时代，确立时期是20世纪。康德（Immanuel Kant）提出的“人即目的”的命题，揭开了使人摆脱工具地位、找回内在价值的序幕。与康德同时代的卢梭（Jean-Jacques Rousseau）第一次提出了“儿童宣言”：“在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”（注：卢梭.爱弥儿.李平沤译.商务印书馆，1978.74）卢梭彪炳教育史的主要贡献是确立了儿童的内在价值。由此指引了启蒙时期教育理论和实践的发展方向，催生了裴士泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）、福禄倍尔（Friedrich Froebel）、第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg）等人的思想和实践。到19世纪末、20世纪初，教育领域率先反思启蒙理性的人是杜威（John Dewey）。走出形形色色的教育中的二元论，走向经验主义（实用主义）的教育的连续论，是杜威对教育理论的主要贡献。他因而消解了儿童与成人的二元对立，既确立儿童和成人各自的独特价值，又发现儿童和成人发展的连续性，由此形成民主的班级和学校以及民主主义的社会理想。20世纪之所以被称为“儿童的世纪”，正是在确立儿童的独特价值、内在价值的基础上，对儿童展开了跨学科的研究和理解，由此推进了教育文明乃至整个人类文明。终于，1990年9月30日，保证儿童的权利和价值，成为一项重要国际教育政策。这一天，159个国家的代表（其中有71位国家元首或政府头脑）聚集纽约联合国总部，举行首次“世界儿童问题首脑会议”，这也是有史以来规模最大的一次全球性首脑会议。会议通过了《儿童的生存、保护和发展世界宣言》和《90年代贯彻儿童的生存、保护和发展世界宣言的行动计划》，确立了“儿童至上”的原则和“一切为了儿童”的新道德观。（注：我国时任外交部长钱其琛代表李鹏总理在宣言和行动计划上签字承诺。参阅赵中建编.教育的使命.教育科学出版社，1996.53-77）
倘从1762年卢梭发表《爱弥儿》的时间算起，至今已横跨4个世纪、历经243年，在这漫长的探索中，人们对儿童价值的理解取得了哪些成就？
第一，儿童具有生活的权利。儿童今天就需要健康、快乐地生活着，教育是学习者所希望的发展行为。儿童当下的、自己的生活具有内在价值，而不是将来的、成人的生活的工具。儿童今天就具有作为一个人的一切尊严和价值，而不是在等待着被别人“批准为”一个人或长大后“变成”一个人。好好睡觉，充分享受健康；充分运动、游戏、参与社会实践，这些都是每一个儿童最基本的生活权利。把儿童禁锢在屋子里、封闭在书本上，非但不是健康的教育，而且是对儿童生活权利的剥夺。教育即生活，而不是成人生活的准备，这是20世纪教育理论发展所取得的主要成就之一。尽管早在20世纪上半叶“教育准备说”就作为一种陈腐的理论而被国际教育哲学界所抛弃，但它依然主宰着今日中国的教育领域。我国教育理论与实践的一个重大缺陷是把儿童的生活与成人的生活混为一谈，看不到儿童生活的独特价值，剥夺儿童应有的生活的权利，导致儿童的生存危机愈演愈烈。
第二，儿童具有探究的权利。人具有与生俱来的探究本能。只要好奇心不被泯灭，人就会主动、自发地去探究。从出生的瞬间开始，人就在天然的探究本能的基础上，在交往中探究世界，建构自己的观念。正是每一个人自己的观念，构成其独特的精神生命。在不断探究、创造中表达、实现自己的观念，是人的基本权利。只要承认儿童的独特价值、生活的权利，就必须承认儿童的探究权利，否则，就不可能把儿童从成人的控制中解放出来，儿童的独特价值也就不复存在。任何专制政体及相应的意识形态是以压抑个体的观念为特征的，如法家的“一教论”。而每一个个体自由表达、不断尝试、努力实现自己的观念是现代民主社会的基本特征。我国教育理论与实践的另一缺陷是剥夺了儿童的探究权利，认为探究、创造是成人的事情，儿童的义务是如何把成人的探究成果忠实地内化。这样，我们一方面要求成人去创造，另一方面又要求儿童去服从，在探究权利方面对儿童和成人采用了双重标准，把二者不该区分的地方区分开来了。创造一切条件保障儿童的探究权利是我国教育改革的基本任务。
第三，每一个儿童都具有独特价值。我们不仅要从儿童与成人的关系的维度探讨儿童的独特价值，还要从任何一个儿童与其他儿童的关系的维度来思考。把儿童整体地从成人的控制中解放出来，是20世纪初的教育理论和实践所取得的成就。认识到每一个儿童的独特价值、内在价值，并将教育植根于不同儿童的差异之中，是20世纪60、70年代以后所取得的成就。现代工业文明为人的全面发展创造了前所未有的条件，马克思对此做过充分的论述。但是，与工业文明相对应的现代教育制度仅看到了儿童发展的共同性，且充分吸纳了生产逻辑，这样，儿童的心灵就像工厂的原材料那样按固定标准被整齐划一地来处理，儿童的心灵由此变得前所未有地简单、贫乏和苍白。将每一个儿童的个性从制度教育的桎梏中解救出来，恢复每一个儿童的独特价值，是20世纪60、70年代以来世界教育理论和实践的重大主题。如今，方兴未艾的信息技术和知识经济为建立尊重并发展儿童的独特性的教育提供了前所未有的机遇和挑战。没有独特性，就没有教育。人的社会性是在充分尊重个体独特性的基础上、在交往中形成的，它本质上是一种交互主体性。人的独特性也是在社会关系中发育、生长的。我国教育理论与实践的一个重大缺陷是基于二元论处理个人和社会之间的关系，仅看到个人对社会的依赖性并将之无限扩大，由此得出“社会决定个人”的片面结论。殊不知社会对个人同样具有依赖性，忽视个人的独特性的“社会”是“虚假的社会”，充其量是专制政体下的社会。恢复每一个儿童的独特性并将教育植根于不同儿童的个性差异之中是我国教育理论和实践的重大课题。
由此观之，儿童与成人的差异是人类社会的宝贵财富，无视或消泯这种差异必然导致人类社会的异化和教育的异化。这种差异不仅表现在儿童与成人各自有其独特价值，还表现在各自有其独特认识。儿童的价值不仅为儿童的认识奠基，也通过儿童的认识及相应的实践而实现出来。基于学生的价值而理解学生认识的独特性，并探讨帮助学生认识发展的可能性，是教学认识论的核心问题之一。“瞧，下雨了，上帝在浇花！”“月亮长得好漂亮！”“我吹海螺给小树听。”这类语言表明幼儿眼中的世界是一个童话般的世界，幼儿的认识是童话般的认识。这类认识本身就具有内在价值，首先需要别人去倾听和欣赏，而不是急吼吼地送走或用别的东西替代。对幼儿的教学必须以此为出发点，基于幼儿认识发展的内在需要提供帮助，促进其发展。倘若认为这类认识是“幼稚”、“浅薄”和“错误”的，就没有真正意义的幼儿的教学，有的只是对幼儿的强化训练。从幼儿的认识到高中生的认识，是一个连续发展和生长的过程。这个过程不以今天的成人的认识为目标、为标准，而有着内在的目的和标准。当他们在成人帮助下自然长大成人的时候，已与今天的成人不同，这就是历史的进步。
纵观20世纪，在探讨学生认识的独特性方面所取得的主要成就为皮亚杰、英海尔德及其当代继承者的研究。皮亚杰的主要贡献不在于借用数理逻辑的概念梳理儿童认知发展诸阶段，而在于创造了一种理解儿童认识的方法——“临床访谈法”（clinical interviewing）和一系列匠心独运的实验。当许多人急吼吼地试图加速儿童智力发展的时候，皮亚杰基于他对儿童的理解而智慧地指出：“问题不在于走多快，而在于走多远。”当许多人对低年龄的儿童“谆谆教诲”，恨不得在一个早晨把所有东西都教给他的时候，皮亚杰基于实验证据深刻地指出：“问题不在于是否记住，而在于能否理解。”他让8到9岁的儿童用天平称量两个橡皮泥做的球，儿童得出结论说：“一样重。”他当着儿童的面把其中一个搓成香肠状，儿童会说：“‘香肠’重些。”把“香肠”和球再放回天平，儿童会说：“你仔细看，天平向‘香肠’这边偏吧。”经过多次尝试，儿童终于会将信将疑地说：“这两个一样重。”这时，对儿童开个玩笑，趁其不备，把那个球的橡皮泥拿掉一些，然后再把二者放回天平，儿童会惊呼：“瞧！还是‘香肠’重！”儿童又“回来”了。皮亚杰得出结论说：儿童尚未达到“守恒”，有些东西可以记住，但不能理解。爱因斯坦看到皮亚杰的实验，惊讶地说：“这比物理学复杂。”哈佛大学杰出教学论专家达克沃斯（Eleanor Duckworth）将皮亚杰的理论创造性运用于教学，将皮亚杰的方法发展为“拓展性临床访谈”（extended clinical interviewing），使之成为把教学和研究合二为一的教学方法论。她又把皮亚杰关于儿童阶段的认识的特殊性的研究，发展为对每一个学生的认识的特殊性的研究，认为每一个学生智力发展的本质是其精彩观念（wonderful ideas）的诞生，教学应关注每一个学生自己的观念的独特性并为其发展提供帮助。（注：参阅：爱莉诺·达克沃斯著.张华等译.“精彩观念的诞生”——达克沃斯教学论文集.高等教育出版社，2005.爱莉诺·达克沃斯主编.张华、仲建维、宋时春译.“多多益善”——倾听学习者解释.高等教育出版社，2004）从皮亚杰到达克沃斯，实现了从关注儿童阶段的认识的独特性到关注每一个儿童的认识的独特性的飞跃。
学生的认识（知识）来源于每一个学生的独特心灵与置身其中的日常生活世界、文化世界的交互作用，以及学生心灵的自我反思。（注：参阅张华.课堂教学的重建：走向研究性教学.基础教育课程.2005.1）这样学生的认识就源自三个世界的互动：自我世界、生活世界、文化世界。文化世界即人类已经和正在积累的精神文化成果，其核心是科学、艺术、道德。倘若把“科学”作广义理解，包括自然科学、社会科学、人文科学（human science），亦可把文化世界径直地称为“科学世界”（scientific world）。但在西方，“科学”一词常取其狭义即自然科学，因此将人类已经和正在积累的分门别类的、体系化和结构化的学科知识称为“学科世界”是恰当的。生活世界（life world）是每一个人（包括科学家在内）都必然置身其中的吃喝拉撒睡、婚丧嫁娶等等的日常生活（everyday life），是人与人之间交往的世界。自我世界是指每一个人的独特心灵世界、每一个人的独特个性所构成的世界。理解学生的自我世界、生活世界、文化世界之关系成为探讨学生认识之奥妙的关键。
学生的自我世界是在与生活世界和文化世界的互动中存续和发展的，但却不能归结为它们。学生的自我世界本身构成学生的价值和认识的自足来源：作为目的界，“它”是价值主体；作为反思者，“它”是认识主体。学生的自我世界具有独立性、自足性，是价值主体和认识主体。这是理解学生的认识、建构教学认识论的一个基点。
学生的生活世界和文化世界（学科世界）是一个水乳交融的整体，在学生的发展中二者无轻重、主次之分。这是理解学生的认识、建构教学认识论的另一个基点。
首先，就一般的意义上说，生活世界和文化世界是历史的统一。正是为了提升生活的意义，文化世界才从生活世界中分离出来。即使最抽象的学科——数学，也是源自生活。文化世界在发展中渐次形成自身的逻辑，与生活世界有了相对独立性，反过来又影响生活、改变生活。这些影响和改变有些是积极的，如电学知识和电的发明给生活带来无穷便利；但也有些是消极的，如核武器的产生和蔓延。为文化所改变了的生活又为文化世界的发展提供新的基础。如此循环往复、历史地统一着。文化世界与生活世界的剥离既会带来文化危机（“科学危机”），也会带来生活危机。
其次，就学生的认识而言，学生的生活世界和学科世界是现实的统一。生活世界和学科世界对学生认识的发展具有不同的意义。通过生活世界的探究，学生可以直接和活生生的现实世界（花鸟虫鱼、山川湖泊、同伴交往、母子孺慕、如此等等）相遇，这既有助于发展学生的实践能力和创新意识，又有助于学生融入生活、学会生活、热爱生活。具体、丰富、复杂、可感的生活世界对学生的发展价值是任何学科无法代替的。通过学科世界的探究，学生可以直接和学科逻辑相遇，这可以使学生超越时空的限制，与远在万里之外的人或早在千年之前的人分享对世界的意义的理解，学生的视野极大扩展，每一个人的心灵与人类文明史交汇、融合。但是，学生的生活世界与学科世界又现实地（当下地）统一着。任何学科要对学生有意义，必须要基于学生的生活世界进行创造性转化，必须变成学生的学科，否则，对学生而言就是机械的教条。因此，学生的学科中融入了学生的生活。另一方面，学生的日常生活也在被学科所影响、所改变，尽管这种影响和改变不全是积极的。
再次，学生的生活与成人的生活在发展中形成一连续体。学生（儿童）的生活与成人的生活既各有其独特价值，又相互依赖、相互影响。儿童生活的发展离不开成人的呵护、帮助与指导，与此同时也强烈地影响着、改变着成人的生活。儿童并不像成人想象得那样孱弱，儿童对成人的依赖和依恋是世间的宝贵财富，是人的社会性发展的起点。儿童会在不知不觉间长大成人，而每一个人儿童时期的生活质量直接影响着其成人生活。
复次，学生的学科与成人的学科在发展中同样构成一连续体。学生当下的心理经验（心理逻辑）与成人成熟的学科知识（学科逻辑）的关系问题，是课程开发与教学设计的基本问题。杜威在一系列旷世名著、特别是那本经典小书《儿童与课程》（The Child and Curriculum）中对这个问题的独特贡献包括两点：第一，儿童的心理逻辑与成人的学科逻辑具有共同的经验性质，由前者到后者是一个自然而连续的生长过程，生长的本质是经验的连续改造。儿童并非通过“掌握”学科知识而由一个“无知的顽童”变成科学家，而是今天就要像科学家那样在参与学科探究中实现经验改造，从而由一个“小科学家”成长为“大科学家”。第二，学科的经验性质决定了学科的本质是探究。不论是学科或科学的发现与创造，还是其传播与教学，都必须在探究中进行，因为只有采纳探究的态度，才能与科学相遇。科学之“鱼”只能由探究结成的“网”来捕获。（注：我国“五四”时期引进西方的“赛先生”时更强调科学的精神和方法，即“质疑”、“探究”、“实验”、“求真”。遗憾的是，在随后的日子里，这些“精神”和“方法”丧失殆尽。在今日我国的教育和社会中，谈到“科学”一词，大多数人首先会想到数理化一类的学科，而不是科学的“精神”和“方法”。这无疑是历史的倒退，是对科学的误解。）
总结杜威以来的发展，从生活世界与学科世界之关系的角度来审视，我们可以看到课程与教学始终处于三个学科概念的张力之中：“儿童的学科”、“专家的学科”、“大众的学科”。在学科逻辑与儿童的经验和生活之间找到联结点，学科逻辑中因而有了儿童的声音，由此生成“儿童的学科”。从“儿童的学科”的视域观照学校课程，会提出这样的问题：本学科对儿童的意义是什么？各学科领域的专家为了本学科的发现、创造与发展而建构了本学科的独特逻辑、结构与范式，由此生成“专家的学科”。从“专家的学科”的视域观照学校课程，所提出的问题是：假如学生将来从事本学科的研究、做本学科的专家，今天需要学什么、具备怎样的素养？普通大众从工作和生活需要出发而理解一门学科并无意识地参与学科的建构，由此会形成“大众的学科”，像“大众数学”（mathematics for all）、“大众科学”（science for all）、“流行音乐”等等。“大众的学科”是大众文化的有机构成。从“大众的学科”的视域观照学校课程，所提出的问题是：假如学生将来不从事本学科的研究、不做本学科的专家，他今天要不要学习本学科？如果要学的话，该学些什么、该具备怎样的素养？三种学科具有不同的使命、实现不同的意义，在价值上无等级之分。“大众的学科”、“儿童的学科”不是“专家的学科”的应用或简化，三者之间具有不同性质、各有内在价值。但三者之间又相互影响、相互关联、形成一连续体：第一，三种学科的本质都是探究，分别表征“儿童的探究”、“专家的探究”、“大众的探究”；第二，“专家的学科”与“大众的学科”相互作用、相互提升；第三，由“儿童的学科”发展到“专家的学科”和“大众的学科”是一个自然而连续的过程，是探究性（创造性）的自然生长。
把学生的生活世界与学科世界割裂开来，赋予某一方优先性，让一方隶属于另一方，是二元论思维方式的体现。在学生的认识中，倘使学科世界占据主导地位，必然导致教育的“精英主义”、“工具主义”；倘使生活世界占据主导地位，必然导致教育的平庸化、庸俗化。
我国当前基础教育在价值观上总体笼罩在“学科中心论”的迷雾之中，由此导致的结果是：广大中小学生9年或12年的求学生涯中，不论在学校还是家庭，其精神世界基本上被束缚在教科书及形形色色的“教辅读物”之中，丰富多彩的儿童生活、活生生的现实世界与他们基本无缘。我国的“学科中心论”及相应实践的根源，大致包括哲学和社会历史两个方面。
就哲学根源来看，“学科中心论”的理论和实践认为生活世界及相应的日常经验是无结构或弱结构的，是变动不居、不稳定的，这个世界所充斥的不过是流星般易逝的表象和不断膨胀的欲望，在道德上是卑劣、甚至邪恶的。由学科所代表的理性世界则是确定的、经过检验的、有结构的，生活的本质和意义只能在学科中寻找，学科世界因而在道德上是积极的、高尚的。这种藐视生活世界和日常经验的哲学思潮在古希腊时期特别是柏拉图的思想中就已牢固确立起来。（注：中国哲学总体上是生活哲学、实践哲学，关注日用常行，极高明而道中庸。但是在孔子的思想中也有藐视日常经验的倾向，如他对“学稼”、“学圃”的轻视（参阅《论语·子路》）。）到启蒙时期开始发生转变：不再把理性世界视为与生活世界和日常经验无涉的存在，理性得自感官经验、又还治感官经验，理性由此具有了经验性质。但是，这里的经验具有被动性和受纳性。从感官经验所抽取、提炼的“本质规律”构成了一个普遍、抽象、逻辑的世界，表现为形形色色的学科，这个世界由于控制自然和社会取得了“成功”，因此重新获得了优先性，并日益与生活世界剥离开来。为了弥补学科世界和生活世界日益扩大的间隙、走出学科世界和生活世界的双重危机，20世纪几乎所有的哲学思潮（包括分析哲学在内，如维特根斯坦的思想）的基本特征是理性向生活世界回归。
就社会历史根源来看，由于社会不同阶层的对立而导致的“精英主义”（elitism）价值观，是学科世界与生活世界割裂的重要根源，而这种“割裂”反过来又复制并加剧了社会的“精英主义”。“学科中心论”的问题首先不在于过度重视了学科的价值，而在于内化并强化了“精英主义”，由此践踏了社会公平。就我国教育而言，“学科中心论”和“社会中心论”交织在一起。“学科中心论”不过是表象，其本质是通过学科灌输而达成社会控制和社会分层。然而至少自20世纪50年代以来，“大众主义”是时代精神的主流。如今，就连最具“精英主义”性格的欧洲诸国的王室贵族都在走向平民化、大众化，充分说明“大众主义”精神的力量。（注：一个有趣的例子是现年79岁的英国女王伊丽莎白二世（ElizabethⅡ）口音的变化。在她50年代加冕初期，她用纯正、优雅的牛津口音做演讲。如今她更倾向于用大众化的、英国东南部口音讲话，以体现其亲民精神。）“大众主义”是学科世界与生活世界的共同追求：只有当学科世界和学科专家放下“十字架”、具有平常心、关注日常生活的时候，学科才能健全发展；只有当生活世界和普通大众也具有反思、探究精神，并从生活需要出发参与学科创造的时候，日常生活才能健康向上。
由此观之，学生价值的独特性与认识的独特性互为基础、交相辉映、合于一体，表现为每一个学生自己的观念。学生自己的观念植根于与生俱来的探究本能的基础之上，在探究生活和探究学科的过程中展开、表现与发展。每一个学生都具有内在价值，都享有生活的权利、探究的权利。每一个学生都是知识的创造者，他不仅日复一日地创造着自己的知识，而且与同伴一起创造着儿童文化。这种知识的创造过程是在学生的自我世界、生活世界和学科世界的互动中完成的。
我国的“教学认识论”认为教学在本质上是一种“特殊认识过程”。之所以“特殊”，一个重要原因是学生个体的认识是在教师主导下主要掌握间接经验，简称“间接性”。这种观点的有代表性的表述是：“学生以学习间接经验为主，形成了认识过程的特殊表现形式。”（注：邹有华.教学认识论.课程·教材·教法.1982.1.引自瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编.教育学文集·教学（上册）.人民教育出版社，1988.273）“在教学中，学生的认识，主要是掌握（领会）人类在千百年中已经认识到了的知识，并且已经确定并订入课程、教学大纲和教科书。”“学生认识的对象（客体）和认识方式都是特殊的，主要是间接经验——学习间接的经验，间接地去经验。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.121）“简单地说，由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身，这种认识就是教学认识。”（注：王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论.北京大学教育评论，2004.3.14）教学认识“是学生个体认识。所谓个体认识，就是不同于人类历史总认识，或一般认识。所谓学生个体认识，就是不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等个体认识。它纳入了教育过程，是由教师领导身心发展未成熟的学生，主要通过学习知识以间接地认识世界，发展自身。”（注：王策三主编.教学认识论（修订本）.北京师范大学出版社，2002.2-3）比较这些提法与20世纪50年代“凯洛夫教育学”的观点，不难发现二者间的渊源关系：“在教学过程中学生对于现实的认识，具有以下的特征：学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）。学生经常由有经验的教师来领导。……在教学工作中，一定要有巩固知识的工作。在教学工作中，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。”（注：凯洛夫等著，沈颖、南致善等译.教育学（上册）.人民教育出版社，1952.60-61.转引自王策三主编.教学认识论（修订本）.北京师范大学出版社，2002.13）
让我们试着梳理这种观点的基本思路：学生不可能像科学家那样从事科学研究（教师也不能），因此，他们只能“学习”、“掌握”、“领受”、“再生产”（即复制和传播）科学家或学科专家的探究成果（已经和正在积累的知识），以间接地了解科学；学生也不可能原封不动地接受科学家或学科专家的探究成果，因此，课程开发的主要工作是根据学生的“接受性”对“现成知识”进行“改造”、“设计”、“简化”、“典型化”，以让学生简化地学习科学；（注：一个典型的例子是新中国成立以后中小学语文教科书中所选择的绝大多数课文都经过了课程开发者的“简化”处理，不过依据的准则不只是学生的“可接受性”，更主要的是意识形态的“可接受性”。这种情况在当前的课程改革中有所改变。）由于“现成知识”是现实世界的客观反映，因此，学生可以在教学中“走捷径”，通过学习知识而间接地认识世界、认识现实；学习的本质是接受、内化和外化，“一切学习都（即）是接受学习，学生的学习更是如此，它不能朝什么地方‘改变’。”（注：王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论.北京大学教育评论，2004.3.18）由于学生以接受间接经验为主要使命，因此，学生的学习“更是”接受学习。
今天看来，这种把“间接性”视为学生认识的“本质特性”的观点至少存在下列问题：
第一，它把科学探究视为少数专家能做和应做的事情，不仅误解了科学的性质，而且剥夺了儿童的探究权利。科学的本质是探究，不论“最初生产科学”还是“再生产科学”（科学的传播），均如是。倘把科学的“再生产”理解为对科学的忠实授受，教师就会变成传递“科学教条”的牧师，学生也会变成科学面前的非理性的臣服者。没有探究，就没有科学。我国教育的重大问题之一是用反科学的态度和方法教授科学。人类已经积累起来的知识是学生的探究对象，倘以“真理”的名义让学生去接受从而取代学生自己的观念，这是对学生权利的剥夺和人性的压抑。学生当然可以“在一小时内就能学会二项式定理”、五分钟之内就能理解地球围着太阳转而不是相反，但这一切都需要探究地去理解，每个人都可以在其中表达自己的想法、建构自己的意义，正是这些“想法”和“意义”体现教育的价值。不能认为学生要学习间接经验，就认为学生的认识是“间接的”。学科专家的书斋里的间接经验远比学生的教室里多得多，但我们却一方面要求学科专家通过探究间接经验而建构直接经验，另一方面却要求学生的直接经验必须服从于接受间接经验、积累间接经验，并把“间接性”作为学生认识的本质，这是对学生认识的误解、甚至愚弄。
我国的“教学认识论”并未完全否认教学中学生的直接经验（如亲身观察、亲身实践、亲身探索等），但却认为这些经验都是“从属的”、“少量的”、“经过改造了的”。（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.123）这种观点还认为“各种教学实践都不是探索性的，而是验证性的，都可以适可而止，不用作徒耗精力的尝试错误，这也是教学上的经济。”（注：邹有华.教学认识论.课程·教材·教法.1982.1.引自瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编.教育学文集·教学（上册）.人民教育出版社，1988.273）甚至认为“教师设疑提问，让学生互相讨论，自学新教材，或者设置情境，组织学生从事一种活动去解决某一实际问题，也都是经过精心设计、挑选、改造、典型化和简约化了的。在某种意义上，这一切具有‘做假’或‘做戏’的味道。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.123）所有这些提法都是在用误解学生的间接经验的同样方式再来误解学生的直接经验。这“同样方式”的实质是把科学研究变成少数人的专利，认为学生的探究是粗浅、简单和幼稚的，在价值上是无足轻重的，其价值仅在于更好地掌握间接经验。这种观点忘记了学生和科学家一样都具有内在价值、独特价值。这种观点还忘记了学生和科学家一样其直接经验和间接经验紧密地融为一体，不能被人为割裂开来，把一方设置为主要的、优先的，另一方设置为从属的、次要的。如果尊重学生的内在价值、独特价值，就必然尊重学生的探究权利，包括在学科中表达自己观念的权利，倾听学生的观念因而成为教师的义务。反之，倘若“为了教学上的经济”而阉割教学的探究性，那么教学就变成了纯粹的学科知识的灌输和训练。这种“教学”的根本问题首先不在把学科知识教得怎么样，而在于漠视学生的内在价值和探究权利。不论在何种意义上，都不能把教学中的探究变成“做假”和“做戏”。教学在本质上就是自然、真实而有内在价值的探究。
第二，它忽视了学科的复杂性，既误解了学科的性质，又遮蔽了学科所表征的世界，还遮蔽了学生的心灵。学科所表征的世界是复杂的。学科逻辑本身是复杂的。学科与儿童心灵相遇的过程同样是复杂的。哪怕是“24÷8意味着什么”这样的“简单”问题，当与学生的心灵相遇的时候，都是极其复杂的，因为每一个学生都可以对此表达自己的想法。哪怕是看起来最简单的问题，简单地告诉学生，所遮蔽的东西可能要比所揭示的还要多。在课程开发和教学设计中，把对成人有意义的学科逻辑进行删减以适应学生的“可接受性”，试图让学生“简化地”掌握学科，这种思路极有可能导致的结果是：学生掌握了学科知识，却远离了学科本身。剔除了学科的复杂性，学科本身也就被破坏了。从价值的角度看，简化学科、进而简化世界和学生心灵的做法，是工具理性和还原论思维方式的体现。反之，保持学科、世界和学生心灵的复杂性，是关系伦理和关系认知的体现。这意味着在课程开发和教学设计中，不仅要努力修复已被破坏的事物，还要使那些尚未被破坏的事物保持其本然的复杂性。
第三，它忽视了活生生的现实世界不可替代的教育价值，既导致学科知识日益抽象、苍白，又剥夺了学生生活的权利。任何学科知识都不能替代活生生的现实世界本身的教育价值。而且，学科知识是否促进学生对现实世界的理解既依赖不同学科知识的性质，又依赖学习学科知识的条件。在课程结构中，只有当学科知识和现实世界既实现了其各自的教育价值，又有机融和起来的时候，学生的心灵才能拥有健康生长的环境，学生也才能充分享受生活的权利。
第四，它在价值论或哲学观上把学习的性质理解为接受，这既是对学习的性质的误解，又是对人的创造个性的扭曲。从心理学的意义上看，人有两种基本学习方式：接受学习（receptive learning）与发现学习（discovery learning），在人的具体学习实践中，此二者常常交织在一起。因二者各有“机械”和“有意义”之分，因此，在心理学意义上，这两种学习方式无优劣之别。认识到这一点，是20世纪认知心理学的一大成就。（注：张华.“研究性学习”课程辨.基础教育课程.2004.7）如果我们进一步深究以奥苏伯尔（D.P.Ausubel）为代表的“接受学习论”和布鲁纳（J.S.Bruner）为代表的“发现学习论”的学术背景，就会发现它们都与皮亚杰的心理建构论有渊源关系：奥苏伯尔显然更关注并发展了皮亚杰关于心理建构的“同化”（assimilation）之维；布鲁纳则更关注并发展了皮亚杰关于心理建构的“顺应”（accommodation）之维。正如皮亚杰的“同化”和“顺应”在心理建构过程中是交织在一起的那样，“接受学习”和“发现学习”客观上也是交织在一起的。奥、布二氏的论辩具有“门派之争”的味道。
但是，教育学意义上的学习概念，有明确的价值取向，它与对人的本质的理解和教育目的紧密相连。因此，作为教育者，在思考学生（以及教师）学习的性质的时候，必须走向“学习哲学”。（注：张华、李雁冰等著.研究性学习的理想与现实.上海科技教育出版社，2004）在价值论或哲学观上，倘把人的本质理解为有独特价值和尊严的创造个性，就必然会选择创造、发现、探究学习；倘把人的本质理解为无独立人格的社会元素，服从既定秩序是其人生使命，就必然会选择维持、接受、顺从学习。这里的“创造、发现、探究”与“维持、接受、顺从”具有价值的意蕴：前者体现了与现代民主社会相适应的时代精神；后者则为任何专制制度及相应意识形态所青睐。人们完全可以基于“创造、发现、探究”的态度选择心理学意义上的“接受学习”，尽管“发现学习”更易于体现这种价值态度。人们也完全可以基于“维持、接受、顺从”的态度开展心理学意义上的“发现学习”，尽管这种态度更青睐“接受学习”。我国的“教学认识论”认为“一切学习都是接受学习”、“学生的学习更是接受学习”，这显然是对学习价值的表达，当把“现成知识”视为“四海皆准”的“真理”的时候，当把人视为社会的元素、把学生视为教师主导的对象和知识接受者的时候，必然会选择这种学习观。这种学习观既带有专制制度的遗迹，又打上了启蒙理性的烙印。
由此观之，把“间接性”理解为学生认识的特性，所遮蔽的东西远比所揭示的为多。当把学生视为有独特价值和尊严的创造个性的时候，学生的认识恰恰具有“直接性”——直接探究学科、直接探究生活，以建构他们自己的观念。
四、教师认识的独特性
教师的认识是教学认识的另一维度。理解教师认识的特殊性是探讨教学认识本质的另一方面。
教师的认识与教师的价值融为一体：教师的价值构成着教师的认识，教师的认识实现着教师的价值。教师是教育意义的创造者，这是对教师价值的最一般概括。教师是儿童研究者，这是对教师认识的最一般概括。
学生在9到12年的中小学教育中，没有创造，是悲剧；没有温暖，更是悲剧。倘若学校沦为单纯的知识授受场所，极有可能导致的结果是：学校里只有冰冷的逻辑，没有温馨的生活。我国当前的学校基本上围绕着知识的工具价值（把知识作为社会升迁的工具）而组织起来，在这里，可能有高效的知识传递，但却失去了教育的意义。人类社会中最危险的现象是学校中的孤独。教育失去了意义，文明也就中止了进步。对我国教育而言，寻找意义和追求创造同等重要。
教育的意义，即教育对每一个学生的生活价值、存在价值，其核心是学生对教育的活生生的体验。教育的意义性即教育的生活性、体验性。从意义的角度看，最重要的教育问题始终是：学生对这一学科知识、这一生活情境、这一人际关系或这一教育事件的体验如何，积极的抑或消极的，教育性的抑或反教育性的？
纵观整个20世纪，寻找意义一直是教育理论与实践的重大主题。杜威在世纪初所提出的“教育即生活”的命题开启了20世纪寻找教育意义的先河。杜威的“生活”即是发展、即是经验的生长，这包括个人的生长和民主主义社会的生长两个方面。与杜威同年出生的德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl）在20世纪上半叶提出了“回归生活世界”的著名命题，这在某种意义上指引了20世纪时代精神的方向。胡塞尔的“生活”是人与人、人与世界之间充满“人格主义态度”的交往，是物我两忘的活生生的体验，是科学世界（逻辑世界）意义的源泉。“回归生活世界”就是走向超越经验（transcendental experience）、“回到事物本身”（back to things themselves）、直面事物本质，“大隐隐于世”。杜威与胡塞尔，分别代表盎格鲁—撒克逊文明和欧洲大陆文明在20世纪寻找意义的方向和特征。20世纪70年代以后国际教育理论界寻找教育意义的努力，大致是基于杜威和胡塞尔所确立的“生活（生命）”概念及其后续发展而进行的。
教师是教育意义的创造者，这意味着教师要把学校、家庭和社区变成一连续体，创造体现儿童生命价值的学校生活。首先，教师替代家长、又超越家长，把学校和家庭变成一连续体。教师与家长不同：教师具有独特的教育专业背景，这使教师对儿童发展的潜能和需求的理解及可能提供的恰当帮助，比家长更专业些；教师专门带领儿童进行学科探究和生活探究，并根据经验的连续性原则和每个儿童的特点对儿童的探究活动进行系统规划和设计；教师对儿童的爱超越了血缘关系，具有更强的反思性；等等。但教师和家长又具有内在的连续性：他们都在寻找教育意义、创造儿童生活。钱穆曾打过这样的比方：倘把家庭比作卧室，学校就是客厅，卧室是家、客厅也是家。（注：钱穆著.八十忆双亲·师友杂忆.生活·读书·新知三联书店，1998）杜威当年在创办芝加哥大学实验学校的时候曾把“家庭般自由的精神”作为重要原则：“造成一种儿童工作的家庭似的气氛。当然不是把课堂当作家庭，不过是说在儿童和他的周围环境之间的那种物质的和内心的自由的精神（教师在其中只是从她的身材可以辨别）造成真正生活的气氛。”（注：[美]凯瑟琳·坎普·梅休、安娜·坎普·爱德华兹著，王承绪、赵祥麟、顾岳中、赵端英译.杜威学校.华东师范大学出版社，1991.356）加拿大知名现象学家范梅南（Max van Manen）认为建立教师与儿童之间“替代父母的关系”（in loco parentis relation）不仅是教师创造教育意义的条件，而且是教师的根本使命。（注：参阅马克斯·范梅南著，李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴.教育科学出版社，2001）凡此种种，都旨在复归教育的最根本特性——意义性，而把学校和家庭联系起来、教师和父母联系起来是寻找教育意义的关键。
其次，教师替代社会、又超越社会，把学校和社区变成一连续体。教师不是社会政治、经济和文化的被动接受者和传递者，而是其解释者和创造者。教师是社会的一种主体，而不是任由社会其他机构和群体摆布的工具。至少自孔子以来的中国历史一再证明：当教师主体性地参与社会文化创造并受到社会充分尊重的时候，社会昌明，文明进步；当教师沦为政治的“传声筒”和文化的维护者并且其社会地位低下的时候，社会道德滑坡，文明止步不前。因此，教师首先基于社会性原则重建班级和学校，以创造“民主的班级”和“民主的学校”；进而与学生一起探究、反思社会，体验、融入社会，以发展社会想象、探究社会问题、培养亲社会的情感。总之，把学校和社区融和起来、变成一连续体，是教师创造教育意义的基本途径。
教师创造教育意义的过程即是实现并发展教师认识的过程。教师的认识同样来源于教师的自我世界、生活世界与学科世界的互动。三个世界互动的核心、教师知识的核心是教师对儿童的理解。教师即儿童研究者。
教育尊重每个儿童发展的独特性，植根于儿童间的差异之中，这必然要求教师成为儿童研究者。基于启蒙理性和工业逻辑的教育排斥教师对儿童的研究，因为掌握儿童身心发展“规律”的人是专家，基于这些规律引申出控制儿童的技术规则和操作程序的人也是专家，教师的职责是将专家开发的这些规则和程序运用于教学之中。当教育走出启蒙理性和工业逻辑的钳制，会把每一个儿童的独特性置于教育的核心，只有教师才有条件去理解“这个”儿童的特点以及“这个”儿童与“那个”儿童的差异，而且理解每一个儿童的独特性成为教师的使命。
教学首先是教师与儿童合作探究学科的过程，这必然要求教师成为儿童研究者。教师与学科专家的区别在于：学科专家以学科的发现与创造为职业；教师则以发现学科对儿童的意义、进而创造儿童的学科为使命。因此，教师对学科的研究中“嵌入”了对儿童的理解。当教师面对一门学科的时候，始终需要思考三个问题：第一，“我对这项内容有怎样的理解（看法）？”通过这个问题的思考，教师与学科融和起来；第二，“倘若学生学习这项内容，可能会有怎样的理解？”在思考这个问题的时候，教师与儿童融和起来；第三，“当学生对这项内容产生了自己的观念的时候，我能提供怎样的帮助，以使学生的观念由低级到高级发展？我的观念与学生的观念如何互动？”这样，教师、学科与儿童三者融和起来——三位一体。从“教师与学科的融和”到“教师与儿童的融和”最后实现“教师、学科与儿童的三位一体”，是教师认识发展的基本过程和重要特点。
教学还是教师与儿童合作探究生活的过程，这也要求教师成为儿童研究者。教师既是自身生活的探究者，又是儿童生活的探究者。教师有教师的生活，儿童有儿童的生活，对教师有意义的生活不一定对儿童有意义，反之亦然。但教师的生活又与儿童的生活互为基础、相互影响：教师的生活中融进了儿童的生活、为儿童的生活所改变；教师的生活又深深影响着儿童的生活，是儿童生活健康发展的基本保障。在生活探究中实现教师、儿童与生活的三位一体是教师认识的另一特点。
教师对儿童的研究具有特殊性。这表现在：教师是在帮助儿童发展的过程中研究儿童的，儿童的发展是研究的出发点和归宿。在教师看来，只有使儿童的学习和生活获得改善的时候，才能研究儿童的学习和生活。在这里，教师对儿童的研究与教师的教学实践是一体化的。这不同于许多儿童心理学家和认知心理学家对儿童的研究。心理学家在研究儿童的时候，往往只是把儿童视为一个静态的信息提供者，而不是一个有自身独特性的学习者。由此看来，教师研究的独特性的确立意味着一种新的儿童研究范式的诞生。
我国的“教学认识论”排斥对教师认识的研究，认为“在教学过程中，教师进行‘教’或‘领导’，包括备课，讲课，组织活动，学习教材，了解学生……，固然也存在着‘认识’的问题，但主要不是‘认识’的问题，而是‘实践’的问题，”“简言之，对于教师来说，教学不是他的认识过程而是他的工作过程。”由此得出结论：“在讨论教学中的认识问题时，不讨论教师的认识问题。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.136）倘把知识视为静态的、固定的、像“邮件”一样等待传递的东西，倘把教学视为传递知识的渠道的时候，得出这种结论是很自然的，因为教师“闻道在先”、已经掌握了知识，所剩下的全部事情是在教学中把这些知识有效传递给学生。这样，教学对教师而言，就是一种“工作”，而不是一种“认识”。
这种观点至少存在下列问题：
第一，极易导致教师的“反智主义”。教学仅是教师的“工作”而不是“认识”，没有认识就不可能有反思和批判，这样，教学会蜕变为一种技艺，教师会蜕变为执行外部教学政策的工具或某种教学体制的“玩偶”，从而导致教师的“反智主义”。这种“反智主义”会进一步向学生蔓延，从而在根本上葬送教学——使教学蜕变为“反教学”。20世纪70年代以后教师教育领域所诞生的一系列观点，如“教师作为研究者”、“教师作为反思性实践者”等等，都旨在救助工具理性支配下教师教学的“反智主义”倾向。
第二，一定会导致排斥教师的课程与教学。连教学都排除了教师的认识，那么课程开发就更与教师无缘。这样，课程与教学就变成少数人发布命令、大多数人亦步亦趋地执行命令的过程。这种课程与教学就沦为维护集权统治的工具，失去了自身的内在价值。
五、教师认识与学生认识的关系
教师的认识与学生的认识呈怎样的关系？这是探讨教学认识本质的又一基本问题。在教学认识中，教师与学生的关系是一种特殊的交互主体性关系。这个命题的基本内涵包括以下方面：
第一，在教学过程中，教师是主体，学生也是主体，二者是交互主体的关系。只要教学中存在主客二元论，学生往往会被置于客体地位，无论是被称为“特殊的客体”（“有主观能动性的客体”），还是被称为“特殊的主体”（“在教师主导下的主体”），学生实际的客体地位没有变。解决问题的出路不在于把哪一方设置为主体、哪一方设置为客体，而在于从根本上超越启蒙理性视域中的主客二元论，走向关系伦理视域中的交互主体论。这是20世纪教学哲学发展的重大主题。世纪初杜威的实用主义教学哲学观开启了消解二元论的先河，并为之奠定了坚实基础。70年代以后流行欧美的存在现象学的教育学、批判教育学以及各种后现代教育学，尽管其教育主张各异，但在批判主客二元论、倡导交互主体论方面并无异议。
交互主体论在教学领域具有价值与认识的双重意蕴。从价值维度看，交互主体性（intersubjectivity）成为新型教学民主的基本内涵。追求交互主体性的教学既把每一个个体视为具有独特性的存在，又将其视为关系中的存在，教学因而植根于主体之间：既尊重每一个主体价值的独特性和彼此间的差异，又积极展开主体间的交往。教学不只是为民主生活做准备，它就是民主生活。从认识维度看，交互主体性是每一个主体的自我认识与主体之间的相互认识的同一。主体在交往中通过自我反思（self-reflection；self-reflexion，即自己回到自己）而达成自我认识。而主体之间的相互认识则是最复杂的认识现象，只能通过设身处地的理解或“同情”（empathy，即自我站在他我的立场上理解他我）来进行。在教学认识中，教师与学生的互识也只能通过“同情”来进行。
第二，教学中的一切关系都基于交互主体论而重建。在交互主体论看来，世界不是“等在那儿”供人反映、摹写、控制的对象，而是“自身显现者”——自己把自己显现出来的存在。如何认识世界？用海德格尔（Martin Heidegger）的话来说就是：“让那自身显现者，以自己呈现自己的方式，被从它自身看到。”（注：Heidegger，M.（1962）.Being and Time.New York：Harper and Row.P.58.Quoted from van Manen，M.（1990/1997）.Researching Lived Experience.The University of Western Ontario，London，Ontario，Canada.P.33.）认识世界就变成了与世界交往、倾听世界“诉说”，世界不再是被认识裁剪、强制的客体，而是与人交往的另一方（他者）。世界的“客观（体）性”是主体之间对世界理解的共识性，并非与价值无涉。这样，认识世界就是复归并发展人与世界的有机联系，就是人与世界对话和交往，“树里闻歌、枝中见舞”。在教学认识中，不论是探究学科还是探究生活，学科、生活都不再是探究客体或控制对象，探究的过程即是交往、对话的过程，即是揭示并欣赏学科和生活的奥妙，即是保持并尊重学科和生活的复杂性和整体性。既反思、探究学科与生活，发展探究能力；又融入、热爱学科与生活，形成关心学科、关心生活的态度。
第三，教师与学生的交互主体关系具有教育意向。正是教育意向（educational intention）使教师与学生的交互主体关系具有了特殊的意蕴——教育意蕴。所谓教育意向，就是为了每一个学生的发展与成长的意向。人的意向性（intentionality）将人与其置身于其中的世界融为一体：世界成为人的一部分，人也成为世界的一部分。教育意向性既使教师与学生的关系具有了教育性，也使教师的认识与学生的认识融为一体：学生的认识是教师的认识的一部分，正是有了对学生的认识的理解，教师的认识才成其为“教师的认识”；教师的认识又是学生的认识的一部分，正是有了教师的认识的融入，学生的认识才成其为“学生的认识”。
87年以前，鉴于专制制度下学生日益加剧的生存危机，鲁迅发出了“救救孩子”的呐喊。作家聂绀驽立刻回应：“让孩子救救大人。”是的。只有善于向孩子学习的成人才有能力救孩子。只有善于向学生学习的教师才有资格教学生。交互主体论意味着主体之间首先需要相互学习，在相互学习中展开交往。
我国的“教学认识论”认为教学过程的本质特性之一是“有领导”，即教师对学生认识的发展起“主导作用”。这种观点的有代表性的陈述包括：“在教学过程中，教师有所传授，在授受之间教师总是起着主导作用的。不论教师所传授的是正确的还是错误的，教师的主导作用总是一种客观存在。”（注：文汇报.社论.论教师的主导作用.文汇报.1959.3.21.引自瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编.教育学文集·教学（上册）.人民教育出版社，1988.159-160）“教师比之于学生，总是闻‘道’在先，攻有专‘业’的。这就在客观上形成了教师在教学中的主导地位。学生呢？……他们进入学校的主要目的是‘求学’。这个‘求’字，就客观地反映了学生在教学中的从属地位。”（注：成于思.教学相长与教师的主导作用.人民日报.1959.3.3.引自瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编.教育学文集·教学（上册）.人民教育出版社，1988.168）“学生认识过程与一般认识过程的根本差别就在于以教师为主导。”（注：邹有华.教学认识论.课程·教材·教法.1982.1.引自瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编.教育学文集·教学（上册）.人民教育出版社，1988.277）“在教学中，教师主导和学生主体是辨证的统一。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.126）
让我们试着梳理这种观点的基本思路：首先，从哲学根源看，在教和学这对“矛盾统一体”中，教师是矛盾的主要方面，学生是矛盾的次要方面，“主要方面”决定、主导“次要方面”，因此教师起“主导作用”；“教师之所以起主导作用，还有其更深刻的根据，就是唯物论所揭示的：人是环境和教育的产物。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.126）其次，从教育学根源看，在知识、经验与能力的发展水平方面，教师与学生是“不平等的”：教师处于优势地位，学生处于劣势地位，因此教师主导学生。再次，尽管教师在教学中起主导作用，但学生是人、是自己认识和学习的主体，不过学生是“特殊的主体”——“教主导下的主体”。（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.128）
今天看来，这种观点至少存在下列问题：
第一，它基于二元论和决定论理解教学过程中教师和学生的关系，必然导致教学的控制取向和机械性质。它首先设置了一系列二元对立：教师与学生；教与学；教材与学生经验；环境、教育和人；矛盾的主要方面和次要方面，然后将教师和教的一方置于中心，使学生和学的一方退居边缘，中心决定边缘。这是人为打破教学生态的内部平衡，把教师与学生的有机联系肢解开来，旨在达到控制学生的目的。认为“环境和教育对人的发展起决定作用”、“人是环境和教育的产物”，这是典型的把人“物化”的观点，没有看到人尽管受环境和教育的影响，但人还是环境和教育的创造者，人所接受的影响包含着人自身的创造。把教师设置为“矛盾的主要方面”、学生设置为“矛盾的次要方面”，是缺乏根据的。更一般地讲，把矛盾区分为“主要方面”和“次要方面”，并认为“矛盾的主要方面决定次要方面”，这是典型的“斗争哲学”，它与崇尚人、自然和社会和谐发展的时代精神格格不入。
第二，它把教学中的差异误解为“不平等”，因而扭曲了教学的本质。教学存在于个体之间的差异之中，每一个学生或教师都是独特的，这是教学的出发点。教学中至少包含三类差异：学生同伴间的差异，构成“同学关系”；教师同伴间的差异，构成“同事关系”（collegiality）；学生与教师之间的差异，构成“师生关系”。三类差异，性质各异，共同生成整体的教学生态。学生与教师之间的差异本质上是儿童和成人两种不同价值的差异和互补，而不是价值等级上的优劣或社会地位上的高低。我国的“教学认识论”把教师与学生在知识、经验、能力等方面的差异误解为二者价值或社会地位上的“不平等”（即价值上的优劣之别或地位上“主导”、“从属”之分），并认为这种“不平等”是教学存在的“永恒根据”，这就使教学的根深深扎在等级控制的土壤之中了，抑或说，这是一种控制取向的教学逻辑。确实，在知识、能力、经验等方面教师是比学生更多些、更高些、更成熟些，学生也理应向教师学习。但同时也应看到，正是由于学生在知识、经验、能力方面与教师不同，学生眼中的世界有了独特性，学生建构了“儿童的学科”与“儿童的生活”，学生有了自己的“视域”（horizons），而“儿童的学科”、“儿童的生活”、“学生的视域”有其独特价值、内在价值。因此，当我们超越了外部课程标准或教科书上的知识标准来衡量学生、来比较学生和教师，就会发现：学生的知识和经验有其内在价值，与教师的不同主要表现为内在价值上的差异，而不是价值上的优劣；学生的知识和经验首先需要教师去欣赏和倾听，而不是贴上“幼稚”、“浅薄”的价值标签急吼吼地用教科书的知识来替代。另一方面，我国的“教学认识论”基于外部知识标准而设置了教师和学生的“不平等”，首先得出“教师在教学中主导学生的认识”的结论，进而将之泛化为“教师在教学中居主导地位、学生居从属地位”的普遍观点。这也将知识与人的内在价值割裂开来，并将前者强化到不恰当的位置。学生的知识、能力、经验是比教师少些、低些、稚嫩些，但在人格和价值尊严上与教师绝对平等。任何一个成人，当看到襁褓中的婴儿，都会被其稚嫩的脸庞、纯洁的眼神、迷人的笑容深深吸引，都会体验到神秘、力量、无声的呼唤、爱与关心，一声细微的呻吟会引来百般爱抚，一声哭泣就是一个强有力的命令，迅即把成人召唤到跟前，成人以能够理解婴儿的需要并能为他做些什么而深感荣幸。可为什么，当我们面对千千万万中小学生的时候，只看到摆在他们面前的教科书，却听不见他们内心的呼唤，是否掌握了教科书知识成为衡量他们价值的主要标准或唯一标准，恨不得在一个早晨让他们掌握一切知识、变成“像我一样的人”？
第三，它把学生视为认识的主体，有进步意义，但却把“学生主体”与“教师主导”并举，由此形成的“主导主体说”不可避免地成为逻辑的悖论。这就好比你一方面“主导”着我，与此同时又向我宣布：“你可是主体呀！”当教师“主导”学生的时候，学生无法做“主体”，只能当“客体”。当学生真正成为教学中的主体的时候，教师就不能“主导”学生，只能提供学生所需要、所希望的帮助。即使回到我国的“教学认识论”所信奉的哲学——“两个主义四大块”（即“辨证唯物主义和历史唯物主义”以及“唯物论、辩证法、认识论、唯物史观”），“主导主体说”的悖论性质也无法避免，因为“主导作用”概念显然源于“辩证法”，而“主体”概念则源于“认识论”，二者在逻辑上分属不同范畴。从教育学背景看，“主导主体说”则是教育史上的“教师中心论”和“学生中心论”的折中调和，陷入悖论也是必然的。
第四，它认为“教师发挥主导作用的主要形式是系统讲授教材”，“学生学习的主要形式是系统听讲”，（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.129）这使教学的控制取向达到极致。“主导主体说”认为：“系统讲授确实是保证教师领导的好形式。它最经济有效地面向全体学生传授系统的知识；而这是教学的最具有决定意义的东西。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.126）“一般说来，讲授这一形式既是领导的好形式，也就是发挥学生主动性、把教为主导和学为主体统一起来的好形式。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.129-130）在这里，“系统讲授”获得了教育史上最崇高的地位——“是教学的最具有决定意义的东西”。这样的表述令赫尔巴特（Johann Friederich Herbart）望尘莫及。得出这样的结论是“主导主体说”逻辑的必然。这里的“系统讲授”不再只是一种具体教学方法，而具有了教学价值的意蕴，是发挥教师的主导作用、达成教学控制的具体形式。“学生主体”的提法在这里形同虚设。诚如前述，作为具体教学方法的“讲授教学”和“会话、讨论教学”本身无明显的教学价值取向，只要选择了探究、发现、创造的价值态度，“讲授教学”同样可以用。反之，如果继续坚持接受、顺从、维持的价值态度，即使采用了“会话、讨论教学”方法也不能在根本上实现教学重建。当我们看到几乎是划一的“教师讲授、学生静听”的教学实践和相应的教学文化，再联想这样的表述：“系统讲授，能充分发挥教师口头语言和学生听觉功能，激发和锻炼学生思维能力、注意力、想象力和情感。”（注：王策三著.教学论稿.人民教育出版社，1985.130）此二者之间的内在联系不言而喻。别忘了教师也有“听觉功能”，学生也有“口头语言”，我国教学改革的当务之急是倡导教师在课堂上真诚倾听学生对问题的解释，创造条件让学生在课堂上表达自己的观念。（注：参阅张华.课堂教学的重建：走向研究性教学.基础教育课程.2005.1）
第五，这种观点在近年来有泛化的趋势。主要是通过扩大“主导”一词的外延，而使“主导主体说”内涵上减少教师的控制性，外延上对其他观点更具有包容性。如把“主导”解释为“指导”、“引导”。甚至把罗杰斯（Carl Rogers）的“非指导教学”都包容其中，认为“‘非指导’正是体现教学认识中‘主导主体’精神的一种主导形式，并且理论化了。”（注：王策三主编.教学认识论（修订本）.北京师范大学出版社，2002.9）如所周知，罗杰斯的“非指导教学”是在其“患者中心疗法”的基础上发展起来的，其理论背景是人本主义心理学和存在哲学，是一种非常激进又极富启发的教学主张，是“儿童中心教育学”的当代形态。这种观点与我国的“主导主体说”真的是“风马牛不相及”。当把“主导”泛化为“指导”进而泛化为“非指导”的时候，“主导”概念就无所不包了，问题的讨论也就变成纯粹“文字之争”了。
由此观之，“主导作用说”或“主导主体说”的二元论性格非但不能揭示教学认识的本质，反而极有可能是把教学变成一种精神控制过程从而扭曲教学本质的思想根源之一。
综上所述，我国的“教学认识论”把认识与价值、教学认识与教学价值割裂开来，教学因而成为在教师主导下学生有效掌握间接经验的过程。这种教学观显然与工业时代和加工制造业相适应。教学恰如一个“人格模塑机”：通过外部知识、技能的浇铸，制造出一个个整齐划一的、标准件似的人格。这种教学观是控制取向、传递本位、效率中心的。从哲学和社会背景看，我国的“教学认识论”是启蒙理性和集权管理体制的奇特结合。
人类正在跨入后工业文明、知识经济和信息时代。呼唤创造个性成为时代精神的主旋律。这意味着教学必须根本超越启蒙理性和工厂加工模式，基于关系认识论和关系伦理观实现重建：恢复认识与价值、教学认识与教学价值本然的有机联系，把教学变成真实、自然的创造过程，而不只是为创造做准备。课堂成为诞生精彩观念的地方，创造个性成为教学的出发点和归宿。
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