网络环境下专题探究式阅读教学模式，本文主要内容关键词为：教学模式论文,环境论文,专题论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、专题探究式阅读教学模式的提出
20世纪90年代以来，世界各国都把学习方式的转变视为课程改革的重要内容，探究式学习摆到了突出位置。新一轮国家基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大容量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与的探究式学习。语文学科的教学不仅需要以探究式学习促进课程改革，而且具有其自身特色。
《语文课程标准》在教材编写建议部分提出“注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术”。在第三学段的阅读目标部分提出要“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。”而现实情况不容乐观，大部分学生很难完成课标提出的阅读量的要求，开展的专题探究性阅读少之又少，有些新课标教材所设置的专题探究性阅读活动在教学实践中形同虚设。
我校在开展所承担的江苏省级“十五”现代教育技术课题“基于网络环境下的语文阅读教学的研究”过程中，基于实践研究构建了“网络环境下超文本整合式阅读教学模式”“网络环境下问题指导式阅读教学模式”“网络环境下互动拓展式阅读教学模式”。这三种教学模式是围绕某一篇课文的学习，充分发挥网络的优势，提高课堂教学效率的一般范式。在此基础上，我们又探索了更为开放的、突出创新精神和实践能力培养的网络环境下专题探究式阅读教学模式，以期与前三个教学模式形成互补，丰富网络环境下阅读教学的实践形式和内涵。
二、专题探究式阅读教学模式的定位
网络环境下专题探究式阅读教学模式是指在现代教育理论的指导下，在教师的启发、引导、点拨、帮助下，学生自主确定专题，利用网络及其它信息手段，以类似科学探究的方式主动搜集信息、阅读信息、加工信息、创造信息，从而构建拓宽知识面、获取丰富体验、提高创新精神和实践能力的阅读教学活动结构和操作程序。
网络环境下专题探究式阅读教学是对围绕某篇课文展开的网络阅读教学的发展，它不再局限于教材中某篇课文的学习，不受教材的束缚，以学习者的兴趣与需要等内部动机为基轴确定专题，在专题探究的过程中提高学生语文知识的综合运用和听说读写能力的整体发展，同时获得参与探究的体验，培养发现问题、解决问题的能力。网络环境下专题探究式阅读教学是开展语文综合性学习的核心子模块，不仅能够促使学生综合运用多项阅读技能，更有针对性地提高学生的阅读量、阅读能力和信息素养，而且为开展语文综合性学习乃至开展综合实践活动课程奠定了坚实的基础。
三、专题探究式阅读教学模式的理论依据
现代教育理论与学习理论日益丰富，它们都以自己独特的视角赋予知识、学习和教学以新的内涵，并且各有各的适用范围和适用程度，但无一尽善尽美。对于网络环境下专题探究式阅读教学模式的理论支撑，主要体现在以下几个理论的某些观点上。
关于专题探究学习的目标，罗杰斯人本主义学习理论认为，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。从个体的发展角度看，多元智能理论认为学习的最终目标应是让学生在亲历实践、自主探究中开发自身的多元智能，真正成为个性健全发展的人。
在探究主题的确立和探究方案的设计方面，我们可以参照罗杰斯人本主义学习理论的观点：每个人都有学习的潜在能力；内容有意义且符合学生学习目的时才会产生学习；当对自我的威胁很少时，学生的学习就会取得进展；学习者自我发起并负责地参与的学习是最持久、最深刻的。因此，探究主题的确立和探究方案的设计应坚持以学生为本、自主自立，教师只作适当的点拨。
在开展自主探究时，我们要根据建构主义的观点让学生成为意义的主动建构者，要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：用探索法、发现法建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物联系起来，并对这种联系加以认真地思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
另外，罗杰斯也提出了一些促进学生学习的方法，如：构建一种使每个学生都面临非常真实的问题的情境，从做中学，鼓励学生自由探索；为学生提供各种物质的、人力的学习资源，创造良好的学习氛围；使用合约，让学生承担责任，学有所得；通过学习者的自我评价，使自我发起的学习成为一种负责的学习。
多元智能理论在学习资源的利用和学习评价方面给我们以更多的启示，其主张为学生提供丰富的学习材料，引导学生自由探索，以激发每个学生的独特智能。也就是说根据学生的不同智力特征提供相应的学习资源，使其能找到体现自身优势智能的学习资源，弥补弱势智能之不足，实现个性化学习。多元智能理论倡导的是多样化的评价观，主张淡化甄别、选拔功能，以促进学生的智能发展为目的。评价学生的智能由一元的改为多元的，在具体的问题情景中、在学习过程中、在活动参与中、在作品展示中观察学生展示的各种智能，客观地评价学生的智能发展水平和学业进展。这是一种以评价促发展的积极评价观。
四、专题探究式阅读教学模式的特点
1.阅读性
尽管探究式学习要求有丰富的学习内容和多样的探究方法，但在专题探究式阅读教学中仍必须以阅读为主要的学习方式，强调围绕专题探究的需要而阅读大量的网络信息和纸质信息，在创造信息、交流信息的过程中仍以听说读写为主要形式。
2.自主性
由于在传统的阅读教学和课外阅读中，学生自主选择余地小，阅读活动局限于精读或泛读，阅读方法比较单一，因而学生的阅读动力不足，阅读量和阅读能力的提高收效甚微。专题探究式阅读教学尊重学生的兴趣、爱好，引导其确立小专题开展探究学习活动，能够激发学生的求知欲，为学生自主性的充分发挥提供充足的空间，因而学生不仅乐于阅读，而且能在创造信息的过程中增强阅读体验，迅速提高信息处理能力。
3.开放性
专题探究式阅读教学不再受某篇课文教学的限制，可以根据学生的求知需要自主另立主题；不再受限于固定的一个课时或两个课时或单一的学科教学，可以根据专题探究的需要沟通几个课时，贯穿课内外，延伸到社区和家庭；借助于互联网，学习资源更是有了海量的增长。
4.创新性
专题探究式阅读教学不仅仅是大量信息的获取与吸收的过程，更是对这些信息进行有目的的加工、创新的过程，因此，学生要在精心筛选信息、组织信息的基础上渗透自己的阅读体验和提出自己的主要观点，并最终形成自己的、体现个性特点的学习成果。
5.综合性
在学习方式上有自主、合作、探究等方式的综合，在学习内容上有多学科、多题材、多媒体、多领域的综合，在阅读方法上有精读与泛读、速读与细读、欣赏性阅读与批判性阅读、文字阅读与图片阅读等的综合，在学习成果的表现形式上有演示文稿、小报、网页等的综合。此外，学生还必须综合运用语文知识与学习经验探究学习专题，促进个性品质的发展与知情意行的和谐统一发展。
五、专题探究式阅读教学模式的操作程序及策略
1.确定专题
探究专题的确定直接影响到探究活动的质量和学生探究的热情，在引导学生确立探究专题时既要体现学生的自主性，又要把握专题的可行性和价值意义，既要体现语文性，又要体现综合性。从专题确立的步骤维度来看，可以分为大主题的形成和小专题的确定，既有小范围内的各求所需，又有大范围内的相对统一，以利于资源共享和深入挖掘。从专题确立的内容维度来看，可以从四个方面获取：
一是某篇课文的拓展。如：学习了《莫高窟》一文后，引导学生确立“莫高窟是怎样形成的？”“莫高窟的遗憾”“莫高窟的现状”等探究专题。
二是一组课文的综合。如：学习了《剪枝的学问》《阳光与彩虹》《维生素C的故事》等一组课文后，根据这些文章的特点，组织形成“身边的科学”探究主题，在这一主题下，学生又自主确立了“厨房的学问”“吃穿的学问”等小的探究专题。
三是与其他学科的融合。如：学习了《把我的心脏带回祖国》一文，可以结合音乐、美术、数学、历史等学科知识形成“走近肖邦”主题，然后自主确立“肖邦的音乐创作成就”“肖邦的爱国情”“肖邦的创作年表”等专题作深入探究。
四是与社会生活的结合。如：联系2004年12月26日印度洋地震引发的海啸灾难，确立“点击泪水”的探究主题，通过震撼人心的事实体验生活、感悟人生。
从专题确立的形式维度来看，可以有问题表达式和任务阐述式两种。另外，网络环境以其独有的方式为专题的确立提供了支持，一些网络资源能够激发学生的探究欲望，使其有目的地确定探究专题；在线系统能够即时呈现探究大主题和小专题，并能统计每个小专题的探究人数和姓名，为其他学生的专题确立提供参考；交互平台能够记录学生确立专题的过程，便于教师对小专题的筛选和提炼、进行个别辅助和集体指导。
2.方案设计
方案是探究活动展开的蓝图，指导学生写探究方案就是要使学生从中感悟：做某一件事先要考虑什么问题？怎样搭好完成这一件事的大体框架？怎样根据这个框架去做好这一件事？尽管方案的设计不必拘泥于如何规范、如何系统，但一些基本要素还是必须有的，如：探究的方法、时间的安排、小组人员的分工、基本的保障措施、恰当的成果表达形式等，这样做有利于提高学生的元思维能力、激发学生的自主意识，并可根据学生各自的多元智能特点进行互补组合。如果确定建立协作小组，师生还必须考虑小组成员的组织要有利于平等会话与发挥各自的智能优势。另外，在探究方案设计完后，还可以组织学生利用网络平台进行方案的交流与评点，分析方案中存在的潜在问题，在讨论过程中完善方案设计。例如；围绕“走近肖邦”主题确立的“肖邦的爱国情”专题小组设计的探究方案的主要内容是：探究时间为2节课，小组成员4名，一人收集表现肖邦爱国的事迹，一人收集表现肖邦爱国的乐曲，一人收集诗歌的创作要求，一人收集现有的关于肖邦的诗歌，资料收集后4人共享资源，然后协同创作赞扬肖邦爱国情的诗歌，探究成果形式为2～4首诗歌。
3.自主探究
这一环节是指根据探究方案，通过有目的的检索、有深度的阅读、有创新的加工，验证假设、形成解释、获得结论的过程。它是整个学习过程的核心，同时对学生在网络环境下学习的能力提出了较高的要求，如果不顾学生的实际水平让学生自主探究，势必会影响探究质量，挫伤学生的探究积极性。因此，应坚持从指导到放手，从课内到课外，从网络辅助到驾驭网络，使学生的网络学习能力循序渐进地提高。
例如：我们在运用这一模式开展探究活动前，先立足课堂、立足课文，运用网络环境下的超文本整合式、问题指导式、互动拓展式三种阅读教学模式开展教学活动，重视网络学习技能的提高和网络学习方法的指导，使学生掌握收集信息、筛选信息、加工信息、整合信息、创造信息的一般方法，学生在专题探究过程中才会更容易地过渡到更多信息量的加工与处理过程。
在探究的过程中，还要灵活处理好独立探究与协作探究之间的关系，并不是事事都要协作。独立探究以“深思、钻研、独辟蹊径”见长，协作讨论以“共享、多角度启发、即时生成”见长，两者在某些探究环节可以交叉使用，互为补充。
4.成果交流
成果交流的过程是发布探究成果、学习分享成果的过程，是思维火花不断碰撞的过程，学生在交流过程中应该学会客观地分析和辩证地思考，敢于和善于思辨。由于是在网络环境下，成果的交流可以是并行式的，也可以是单向式的，最大可能地促进了生生之间的交互。考虑到学生的年龄特点和网络优势，成果的交流不必拘泥于小论文，主题网页、多媒体文稿、创意图画、激情演讲、统计图表等适合小学生表达的皆可。根据成果交流的需要，既可以是同步的，成果发布在网上就可以获得评点与交流；又可以是异步的，选择任意适当的时间和地点进行成果品评和交换意见。
5.评价总结
这一环节的实现要从两个方面入手，一方面是贯穿整个探究过程的形成性评价，以促使学生发现自己的不足和潜力，得到更大程度的发展；另一方面是探究活动接近尾声时的阶段性评价，以促进学生对一个阶段的学习进行反思，在加深知识内化过程的同时进一步提高探究意识和能力。第一个方面的形成性评价既是改革传统教学的有力举措，又是网络环境下学习活动的优势所在，应该得到特别地重视。首先，在学习前为学生提供评价工具，对学生的自主探究起到应有的导向作用，如：适时地提供探究方案设计量规、小组合作量规、收集与分析信息量规、探究成果量规、学生作品范例等评价工具，能使学生实时地明确学习任务和学习要求，提高学习效率。其次，利用网络平台储存过程性学习记录，便于教师和学生分析学习行为，找出差距，有针对性地进行个别辅导。其三，为自评与互评设计良好的氛围，及时反馈在线评价信息，在多角度会话过程中自主建构探究专题知识，体验专题探究的经历与情感。