对“主题单元教学”的几点思考，本文主要内容关键词为：单元论文,几点思考论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、主题单元，语文教学的发展与探索
近年来，“主题单元”这个词逐渐走进了语文教学领域，“主题单元教学”也越来越受到语文教师们的重视。有的人也称这种“主题单元”为“模块”（此“模块”不同于《普通高中语文课程标准（实验）》中使用的“模块”），由此也就有了“模块教学”“模块备课”等说法。尽管提法不一，但它们的内涵所指还是有相通之处的。事实上，这种“主题单元教学”的出现是和语文课程改革的推进、语文教科书设计的演变以及语文课堂教学的发展密切相关的。
在新课程实验中，《语文课程标准（实验稿）》是以九年一贯的思路来设计的，这就打通了小学和初中，有效地保证了语文基础教育的连贯性。自然而然，也就要求我们在具体的教学实践中要有“全盘考虑”的意识。具有丰富的课程资源，是母语教育的特点，也是优势。但长期以来，这一优势被我们忽视了。语文学习只是学教科书的知识，而与生活实践几乎完全割裂。要改变这种弊端，有效地整合课内外资源，“主题单元教学”是一个很好的思路。从这一思路出发，可以在整合教科书资源的同时，根据学生的实际情况，充分吸纳课外丰富的语文资源，从而真正实现在生活中、实践中学语文。在课程标准中提出了很多新理念，综合、生成等观念就得到了充分的体现。如“综合性学习”被作为一个课程目标呈现在课程标准中。我们认为，综合性学习应该成为一种语文课程理念，而不应该看作语文学习的某项内容和能力。它是实施语文课程贯穿始终的一条线索，而不应该和具体的教学目标（识字、阅读、写作、口语交际）相并列。语文学习的目标是综合性的，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的相互渗透始终被强调；语文学习的方式也是综合性的，自主、合作、探究的学习方式被积极提倡。同时，课程标准多次提到要给教师、学生留出选择和拓展的空间，这样一种态度事实上是对语文学习过程中的“生成”予以充分的肯定。这些观念是符合语文学习规律的，以此反思具体的教学行为，就会发现封闭的单篇备课、教学是很难包容、渗入这些新理念的，这就呼唤开放的、具有整体意识的备课教学，“主题单元教学”无疑就是一种。
再来看一看教科书。自新课程实验之后，以“主题”组织单元的设计已经成为了语文教科书编排的一个新取向。这种设计思路将语文教科书组织单元的要素由“知识、能力体系”变为以学生语文实践活动为核心的“主题”，突破了以往教科书结构体系的封闭和乏味，富有吸引学生参与的魅力。这种设计也对教师教学提出了新的要求。“主题”统摄单元，但不是封闭而是开放的，意味着我们要从语文课程资源的开发与利用的高度来看待、使用教科书，要变以往的“教教科书”为“用教科书教”。契合语文教科书的“主题”设计思路，“主题单元教学”可以说是教师创造性地使用教科书的一个可操作的途径。
从课堂教学的层面来看，受传统文选型教科书的影响，在很长的一段时间里，对语文教师而言，备课、教学都是以“篇”为单位的。从上个世纪60年代开始，随着以知识、能力体系组织单元的教科书编排形式的成熟，单元教学逐渐被纳入语文教学的正轨并发展至高峰。单元教学的初衷本来是要求学生在学习一个单元时，应以能否获得一个完整的生活体验为依据进行组织、实施。但现实中的单元教学却完全背离了这一点，以知识来定单元内容，用“抽筋剔骨”来代替情感陶冶，只注重了语文教学的理性和知识性，而忽略了其形象性和感悟性。单元教学试图以系统化、逻辑化的方式进行分解、组织教学，也就是在这样一个过程中走向了僵化。语文课堂教学要走出“僵化”的境地，就必须在单篇教学与单元教学中找到突破点。如何使学生既可以进行统整而全面的学习，又不以牺牲亲身体验、感受为代价？如何在教学中不仅关注知识点和能力点的切实落实，而且更关注学生的情感、态度、价值观，注重指导学生理解语言中所蕴含的社会生活？这些问题都需要进一步的探索。
“主题单元教学”就是在上述背景下产生的。理清了背景，也就便于我们对于本文要论述的“主题单元教学”进行清晰的界定。我们这里所谓的“主题单元教学”，事实上是指在小学语文教学中实施的一种单元整体备课、教学的理念与意识，即以主题型语文教科书的主题单元为依托，在整合教科书选文内容、活动内容、练习内容与可链接的丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的单元整体备课、教学。这里的“主题”，是以学生的语文实践活动为核心，以文化性或人文性为线索。所谓的“主题单元”可以是指教科书本身呈现的某一个主题单元；也可以理解为某个统整的专题，比如说三年级的习作教学、一年级的识字教学等；更宽泛地讲，主题以及主题下的选文、活动等学习内容都可以是教师和学生，或教师和同伴间彼此相互沟通的结果。每个“主题单元”都是整体推进，从而形成相对完整的学习领域。
与单篇备课、教学相比，主题单元教学更强调学习资源的整合与生成，着眼于语文学习的综合性、实践性。备课既要备教学的硬任务如何在课堂教学中实现，如识字；也要备软任务，如某种文化意识、道德思想的熏陶，想象思维发展的培养，学会学习的引导等，也就是课标所强调的三个维度的统一。与以往的单元备课教学不同，主题单元教学不追求知识、能力的速效迁移，而更重视“过程”，即重视学生“学”的过程与教师“教”的过程。在主题单元教学中，我们强调围绕一个主题进行教学设计，教师和学生在一个时段内就某一主题开展丰富的语文实践活动，在过程中一点一滴地积累，逐渐地提升语文素养。
二、设定恰当的教学目标
1.将教学目标放到整个课程结构中去审视和把握
课程标准将小学阶段的语文学习分为三个学段，与原来教学大纲逐个年级的表述和规定相比，有显著的变化。但这并不意味着每个学段各个年级的各项学习任务（识字、阅读、习作等等）可以等同。比如第二学段的阅读目标中有关积累、学习词语的要求是：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”，就不能理解为三、四两个年级在有关的教学内容、教学重点等方面可以平均用力。不同年级在目标的设定上应该有所区别，在培养学生阅读能力时应体现逐渐发展、螺旋上升的过程。三年级是第一学段向第二学段过渡的时期，阅读内容相对加深，学生开始接触一些书面语汇，教学时应该在引导学生理解重点词汇的基础上，培养学生积累语汇的习惯，而学生的抽象概括能力还不成熟，应该通过一些简单的概括练习提高学生这方面的能力。到了四年级，显然在积累方面要求学生更加自主地完成任务，而对把握词句的意思，感悟文章大意的要求明显提高。因此，在设定教学目标，尤其是主题单元教学的目标时，既应该对整个小学阶段的课程目标有全局的把握，还应该回视教学所在的学段和年级。对课程和教学内容有一个宏观、全局的把握，有利于明确教学思路。
2.综合性和过程性如何体现
与传统的单篇教学相比，主题单元教学具有综合性。这体现在教学内容上，也体现在教学时段上，更体现在教学目标（课程标准强调的“三维一体”，整体推进的理念）的整合上。主题单元教学过程的关键在于目标的制定，它决定着整个教学的方向。在这里，教学的目标不是“拼盘”，不是天女散花；散“点”分布、面面俱到都不能真正体现目标的综合。以“主题单元”来设计，教学过程至少也要持续一周的时间，教学目标的制定应该体现它在整个学年、学段的位置。这即使不便在目标陈述的过程中出现，设计者也应该具备一种整体的意识，体现这个“主题单元”在整个教学过程中的延续性、连贯性和必要性。
主题单元教学强调的是整合、综合，但无论怎样整合都不可能也不应该脱离语文学科的内容、特色。也就是说，主题单元的整合、综合必须是有“语文味”的。在经历了上个世纪末的语文教育大讨论之后，语文教学对于情感的培养越来越重视。的确，情感之于语文，有着比其他学科更重要的意义，因为语文的学习内容本身就蕴含着丰富的情感因素。让学生通过语言感悟、体验世间真情，正是语文学习的魅力之一。但是，我们在强调情感的同时，也不能忽视知识目标。学校的语文学习是一种学得环境里的学习，既然如此，就不能没有知识的参与。课程标准提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，但这并不意味着可以完全忽视知识。课程标准的教学建议里面就明确表示：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”这里的“基本技能的训练”，就是提醒教师在实践过程中不能为了追求教学的形式、模式或方法，而忽略了基本的语文学习任务。
这里还需要谈一谈目标陈述的问题。从语文教育的特殊性而言，语文课程内容本身就具有内在的价值，学习这些内容和学习这些内容的过程就是目标的实现。“主题单元”备课蕴含、渗透着学会学习的理念，具有过程性的特点，这就是说单元教学目标和内容的设置，要比单篇课文的教学更多地关注学生能力、思维发展的过程。比如四年级上学期的习作目标，有一项是培养学生修改习作的能力，就不能从开始到学期结束，都用一句“培养学生修改习作的能力”来陈述，而是要用“开始学习修改习作，自己或互相修改错别字——能够主动修改错别字——学习找出自己和别人习作中写得最好的词语——学习互相修改不恰当的词句”等语句来分层次、分阶段体现逐渐培养这种能力的过程。这个过程也就是一个学会学习的过程，从中我们也可以看出：学会学习的实现要通过学生的语文自主实践活动，仅仅依靠讲解、灌输、背知识点是无法实现的。多用“开始学习”“学习”“初步掌握”“逐渐掌握”“熟练掌握”等类似的语句，而不用或少用一些空泛的表述方式，也能够促进对主题单元备课、教学的更为准确的把握。
三、如何转变为教学实践
1.确定合适的“主题单元教学”长度
我们认为，从时段上来看，“主题单元教学”的长度最长以一个学期为限，比如，可以把四年级上学期的作文教学作为一个整体来备课，而如果把整个四年级的习作教学设计成一个单元，就不是那么合适。因为从培养学生能力和调整教学思路的角度，太长、太大的单元不适宜操作。常见的主题单元教学一般以教科书中一个单元的内容为基础，进行适当的重组来设计一些教学情境或场景、话题，时间上以一周或两周为一个单元来进行。
2。在理解的基础上创造性使用教科书
主题单元教学本身就意味着对教科书内容的深入研究、理解和重新组合，教科书是主题单元备课、教学的依据。主题单元教学绝不是抛开了教科书另起炉灶，只是在教科书的基础上使单元的内容更充实、更合理、更切合学生的语文能力发展水平。从这个意义上看，主题单元教学是基于教科书的再创造的过程，这个过程是以熟悉、理解和研究教科书为前提的。
研究教科书包括把握教科书编写的思路，理解教科书的结构体系，知晓教科书编排内容的联系，等等。只有读懂了教科书本身，才有可能对它进行改造和重新把握。随着课程改革的逐步深入，教科书编写也愈加向多元化发展，现行的十几套小学语文课程标准实验教科书各有各的特点和思路，这给语文教学的空间提供了更多的开放性，也给语文教师提出了更高的要求。研究和深入把握教科书就成为教师非常重要的任务。对于主题单元教学来说，教科书编写的多元化发展为之提供了更广的平台和更多的创造契机，同时也面临更大的挑战。
创造性地使用教科书是指根据主题单元教学的需要和学生的学习实际，适当地对教科书内容进行整合或重组。比如，有时需要将教科书编排的内容重新排序，把前面的课文放在后面教学，后面的实践活动放在单元学习的开始，以便更好地激发学生的学习欲望，为整个主题单元的学习作好铺垫和准备。有时需要舍弃教科书安排的内容，引入教师和学生身边的资料或资源等。
当然，从“教教科书”到“用教科书教”的转变是不可能一蹴而就的，毕竟在长期习惯于教教科书的背景下，创造性地使用教科书是需要一个过程的。但需要强调的是，我们从现在开始要逐渐培养这种意识。
3.创设合理的学习情境和综合性活动
研究表明，语文知识并不能直接迁移为语文能力，语文能力的形成需要语文实践，需要在实践中积累。诚如王宁先生所言：“语言能力的提高，取决于一个基础问题，那就是语言材料的丰富。一个人语言贫乏，必然带来思维的贫乏；而随着思想的丰富，必然伴随着语言的丰富。不论思想还是语言，都要靠积累才能丰富起来。”（注：王宁.汉语语言学与语文教学.中国社会科学，2000.3）学生听、说、读、写等能力的发展主要不是靠掌握系统的汉语知识、文体知识、文学知识，而是靠语言实践，即在对一篇篇课文品味理解的实践中，通过感受、领悟、积累、运用来逐步提高。而“主题单元”的优势就在于让学生在一段时间内就一个主题、在丰富的情境中进行深入学习，也就是说，优化了“积累”的环境。
比如“秋天”主题单元的教学，可以围绕秋天这一季节的特点，组织学生进行一系列的观察活动，或者观察落叶，或者观察周围环境的变化，等等。以这些活动的过程作平台，可以引导学生讨论自己的所见、所闻、所感，可以借机学习一首吟诵秋天风景的古诗，也可以鼓励学生用捡拾的落叶制作“叶画”。学生在这个情境中，感受到自然的变化、生命的轮回，也感受到四季的美景和创造的喜悦。学生学习的过程也就自然成了积累的过程，不仅积累了对生活的感悟，也积累了优美的诗句，积累了语言表达的能力，积累了阅读文章中形象和抽象的思维。而且，这样的积累不是脱离语言实践的枯燥干瘪的机械记忆，而是与生活实践紧密联系和富有活力的。创设丰富多彩的语文实践活动需要母语课程资源的支持，这种资源就来自我们身边再熟悉不过的生活，就看我们如何去发现，去巧妙地利用。
4.平衡预设与生成——设计多种方案
在主题单元教学中，教学过程的设计只能是一种预设。事实上，对教学过程的预设是必要的，它保证了教学效益的底线。但是，这里的预设不是精确而封闭的线性排列，而是开放的，动态生成的。打个比方说，这里的“预设”不是一列按照精确的时刻表行驶的火车，而是一个外出旅行时的指南针。在主题单元教学中，教师可以整合各方面的信息，进行多种方案的设计，考虑多种可能性。每一种设计，都有可生发的基点。在具体的教学中，教师可以根据实际情况灵活运用，及时作出评价和调适。这样一来，预设与生成就不是截然对立的。也就是说，主题单元教学在强调综合的同时，也坚持开放的态度。只有这样，才能最大限度地调动孩子的积极性，唤醒他们活跃的思维，为教学注入生命的活力。
5.谨慎选用教学资源与教学手段
由于当前教学手段的空前多样，教学资源也就变得丰富多彩。查阅书面资料的途径甚至被认为是费时、低效的方式，利用各种互联网信息、制作多媒体课件也堂而皇之地成为评价一堂好课的必要条件。课堂上出现信息轰炸、课件泛滥等诸多令人担忧的现象。花样翻新的教学道具、形式新奇的游戏竞猜把课堂当作舞台，把教学搞成节目，让人不得不怀疑教学的效果。开发和利用教学资源对教学有很大的促进作用，它可以弥补教科书所提供资源的不足，更有效地调动学生的学习兴趣，直观形象地展现内容场景，便于学生理解把握教学内容。但是，教学资源的选择应该有一定的原则，说得绝对一点，就是在不得不用的时候引入和补充教学资源是最恰当的。一个课件只为吸引学生的注意，是费时而低效的，甚至适得其反，影响了正常的教学过程。一个游戏只为活跃课堂气氛，表面热闹，但实际上不仅学生收获甚微，还有可能让学生对语文课产生困惑和怀疑。谨慎选用教学资源和教学手段，是教师设计教学过程应该时刻牢记的原则。