学校德育对话的特征和途径，本文主要内容关键词为：学校德育论文,途径论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410［文献标识码］A［文章编号］1009～718X（2010）11－0054－04
一、实施德育对话对当前学校德育实践的意义
基于当前学校德育的现状，我们解决问题的出发点是更新观念，通过对话来解决，也就是建立在对话双方平等的基础上的交谈，基于合作达成共识，并提高学生的道德认识和道德水平。因此，德育对话对当前学校德育实践有十分重要的意义。
第一，德育对话是一种思维，它以教育主体间的交往关系为依托并达到相互理解。德育是提高学生思想认识的活动，其目的是使学生获得一定的道德信念，提高他们的道德水平。而我国当前的道德教育缺乏对学生主体性的正确认识，仍是注重灌输，这种教育不能从根本上触动道德教育的核心——学生内在的道德信念，造成了知与行的距离。对话式的道德教育首先意味着思维方式的转变，即从对象思维向关系思维的转变。在对象思维的影响下，学生被看做是客体，是被动的道德知识的接受者和被动服从的角色。而德育对话倡导一种超越主客体的关系型思维方式，教师与学生之间是“我—你”关系，两者互为主体。在“我—你”关系中，双方都以平等的姿态，在共同的话语上展开思想交流，由于开放，双方都能敞开心扉，以相互理解为基点，真诚地表达各自的思想。基于这种平等的主体间的关系，教师与学生就能更好地相互沟通、相互交流，以达到相互理解。理解就是主体间一种“对话”的过程，并且对话的进行也得依靠理解。在这种平等的德育对话过程中，教师的身份转变为一个顾问，一个交换意见的参与者，一个愿意提供帮助的咨询者。于是教师和学生都能重构精神世界，使道德意义能更加深刻地被理解。这样一种被理解的德育内容一旦进入学生的认知范围，就不容易被遗忘，而且对以后的道德认知起指导作用。
第二，德育对话是一种态度，它尊重个体的生命存在，强调德育主体的共生和共存。对话的态度有以下三种形式：① 一是平等的态度，在道德教育中，教师和学生都是平等的道德个体。教育者对受教育者持有一种平等的态度，才能使受教育者作为一个独立而完整的人投入到道德教育过程中；二是相互信任的态度，只有教育者与受教育者之间相互信任，双方才能敞开心扉地进行交流；三是肯定的态度，“肯定他者”的行为建立在一种对他者价值和潜能的深深的敬意之上，建立在一种发现他者能成为什么并坚持使之潜能得以完成的意志力之上。教师对学生的肯定往往会激发学生提高德性的积极性。通过平等、相互信任、肯定的对话态度来进行道德教育，呼应了当前所提倡的社会共生性的存在理念，也促进教育主体间的彼此尊重，使他们产生平等和公正的心理感受。如果说传统的道德教育的过程更多的是教育者权威的作用在调节、控制和支配着道德教育活动的展开，那么基于对话的道德教育则旨在凸显人的价值和尊严，尊重每一个人的生命存在的价值，使对话本身成为个体价值和尊严显现的基本形式，并且通过主体间的积极对话自我发现和自我构建。这也就意味着在道德教育的过程中，坚持对话的态度能成就受教育者的独立的人格尊严意识，养成其完整之现代人格并促使其德性的生成。
第三，德育对话是一种方式，它挣脱了传统德育的束缚，使德育融入生活世界。在生活世界中，我们通过直接的生活体验来直观世界、直观自身。传统的德育是从生活世界中抽离出来的，与学生的生活环境相隔离，学生就很难从自身的结构和需要出发，找到与之契合的焦点。对话式的道德教育展现给人的是一种对话人生，力求培养一种生活意识和生活态度。“对话人生即是一种超越‘它’的世界，学会与‘你’建立一种活生生的精神上的相遇关系的人生。”② 德育对话立足于真实生活，通过对话，使师生之间、生生之间相互沟通、交往和理解，使对话主体与世界、对话主体与文本之间相互认同和体验。学校的德育就是要使学生的道德认知和道德精神得到改观，而德育对话能使学生和教师在活生生的德育情景中相互体会，使学生明白当下生活对人生的意义，让学生选择和决定如何生活，同时又为未来生活作准备。教师与学生之间平等的交流和对话就形成一种参与和合作的关系，使双方达成默契。在对话过程中，主体双方共享知识、智慧、精神和意义。因而德育对话的过程使得学生和教师的视界不断融合、认知结构不断改组和重建，创生道德意义和道德精神。
二、学校德育对话的特征分析
第一，追求平等。平等是德育对话顺利进行的前提。平等性意味着德育活动中的主体平等，这是在心态上应有的调整——师生之间是平等的道德个体，“相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁、操纵谁，或者强行把意志强加于另一方”③。在德育过程中，“对话不是一个人对另一个人进行思想灌输，也不是用来征服别人的狡猾手段，而是对话双方为了获得解放去征服世界、去改造世界”④。在这种新型的对话理念的倡导下，德育主体双方更能表达自己的真实感受而且同时也是在倾听对方的表达，也就是说，师生之间平等关系的确立，既能消除差异，又能使之具有同等的完整独立人格和平等的对话交流的权利。教师的“话语霸权”和“道德权威”的形象在平等交流中渐渐消退，取而代之的是学生“合作的伙伴”和“对话的朋友”。只有平等对话，教师才能走进学生的心灵，对他们进行引导，彼此才能相互倾听、相互接纳，各自敞开真实的自我，把“我”的思想、“我”的感受用适当的方式传给对方，达到双方心灵的契合，最终师生之间、生生之间实现相互尊重，使各自的特长得到最大限度的发挥。
第二，崇尚理解。理解是德育对话顺利进行的基础，通过理解达到双方观点上的一致和视界的融合。伽达默尔认为：“对话是两个人相互理解的过程，因此，对话的一个特征是，每个人各自向对方开放自己，真诚接受对方的观点，把对方的观点看做是值得考虑的，循此进入对方的思路，直到理解的不是对方这个特定的个体，而是对方所说的内容。必须紧紧抓住对方观点中的客观正确性，以便就一个主题相互达成一致。”⑤ 这是从认识论的角度来看，在对话交流中，对话主体渴望彼此之间的相互理解。从教育学的角度看，“师生之间的对话和相互作用的交往是以理解为导向的。对话就是师生双方理解的过程。教师和学生之间进行的交往必须形成相互理解，教育与对话必须以理解为定向。没有双方平等的对话也就不可能形成相互理解与承认，同时，没有理解，双方也很难形成对话，师生之间的对话与理解是相辅相成的关系”⑥。基于相互理解，教师和学生都是站在对方的角度看待问题，这样就对不同的观点和见解保持宽容和支持的态度，实现主体性和主体间性的统一。因此，在学校德育对话中就要求对话双方相互理解，通过理解达到双方观点上的一致和彼此之间视界的融合，而没有心理和行为的对抗。
第三，推进共享。共享是指师生作为独立的个体，在彼此相互理解的基础上，在双方平等对话交流中，共同摄取双方创造的经验和智慧。表面而言，在对话过程中，受益者是学生，但实质上双方都是共享利益的主体。师生共享主要包括以下几方面：⑦ 文化共享、责任共享、精神共享、价值共享和审美共享。文化共享是指教师作为有教育身份的人，把知识、思想、智慧和经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方相互沟通获得新知并共同提高；责任共享是指师生共同承担教学任务，共同为成长负责；精神共享是指师生相互传授、理解和感受同一种精神；价值共享是指双方在沟通和交流中不断提升着各自生命的意义和价值；审美共享是指双方在创生和谐的同时，产生艺术，共同体验美的人生。通过这几种共享，师生在对话中共同体验。对话在学校的德育过程中应该是一个贯穿始终的核心，每一主体都具有不同的个性、思想感情、人生经历和体验，他们都从自己对人生、世界、生活和思想感情等的独特看法和体验感受出发，以自己独特的方式参与对话，自由地表达自己对课程文本的理解和共识。通过这种方式，教师与学生之间、学生与学生之间得到有益的沟通，彼此之间相互吸纳和获得对方所拥有的知识经验、思想智慧、人格精神等，从而达到主体双方的共享，实现主体知识经验的增长、思想智慧的拓展和人格精神的升华。正如保罗·弗莱雷所说的：“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师……他们合作起来共同成长。”⑧在对话道德教育中，师生相互沟通交流，真正实现互惠，并且形成一种默契，彼此进入对方的世界，相互理解、彼此分享。总之，师生在德育对话的过程中推进共享，又相互造就、共同成长。
第四，达到创生。对话是一个开放的、自由的、不确定的过程，意味着在交流和碰撞中创新。在对话教育中，作为对话者的个体不是去发现解释文本的原意，也不是直接追随教育者的话语权威，而是使受教育者的原初视界与课程文本的历史视界以及教育者现实视界相互指证、相互确认，也就是在这种教育对话主体的相互指证、相互检视和自我反思中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、“你”的视界与“我”的视界的融合，从而形成一个新的视界。新的视界创生了新的理念。“边缘文化”和“创新文化”在对话和交流中不断地创造和生成，这样更丰富了德育的内涵，凸显德育对话性和多元化的特点。“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就产生了新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才促成新的意义的创生。”⑨ 因此，德育对话不仅创生新的理念而且创生新的意义，这样就更能凸显德育对话的开放和自由。在德育对话过程中，对话双方不可能有固定的模式，对话者双方可能心中已经设计了一些对话方式，但对话的内容往往是随机的；对话者之间的交互活动是变化的，它依赖于对话的情景，随着双方经验的增长和精神的变化而变化。
三、实现学校德育对话的途径
德育对话作为一种理念渗透在个体的日常生活之中、平等的师生交流之中，也渗透在学校教育的情景之中。由于传统的独自式德育的影响甚深，这就需要教师打破传统观念，树立以人为本的教育理念，注重人文关怀，倾听学生的心声，给予学生实质上的主体地位；构建一个和谐的德育情景，发掘学校的隐性资源，构建开放式的对话方式，从第二课堂带给学生生活中的德育体验。
（一）以人为本和人文关怀——学校德育对话的起点
在德育对话中，我们应该以学生为根本，尊重学生的主体地位。主体性作为人的一种特性，集中体现为人的自主性、主动性和创造性。在德育对话中确立学生的主体性，可以使学生在整个对话的过程中充分发挥主动性，给他们以平等自由参与的机会，让他们能充分地自我认识、自我管理、自我完善，从而学会对自我负责、对他人负责、对社会负责，以达到德育的目的。譬如在德育的过程中，教师要在社会热点问题的讨论、辩论、演讲和情景模拟等具体活动中，使学生的自主发言权得到充分的保证，并对他们进行积极的引导，促进他们主动认识问题、分析问题和解决问题，力求达到德育对话的初衷，实现德育的目标。教师还应该充分尊重学生所作出的选择和决定，关心、理解和信任每一位学生，培养学生优良的道德品质和人文精神，充分体现德育对话的人文关怀。这就需要我们在德育对话过程中关注学生的生活体验、关注学生的心理动态、关注学生的情感、关注学生的未来。
首先，营造人文关怀的氛围和良好的社会支持，将以人为本的教育理念渗透在学校的全部工作中，使之成为学校办学理念的核心；充分考虑学生个体发展的差异，因材施教，注意开发学生潜在的素质闪光点，给学生自主创新的空间；发挥每一个学生的个性优势，尊重学生的人格和尊严，关心和爱护学生。只有这样才能营造良好的人文关怀的氛围。在一定程度上说，德育过程就是一个社会化的过程，学生在一定的社会环境中通过与他人之间的交互作用而不断变化和发展。良好的社会环境是一种无形的感召力量，对学生的言行具有强烈的导向和示范作用。因而需要社会来关心学生的健康成长，以营造良好的育人环境，促进学生的全面发展。其次，营造良好的人文关怀的制度和服务环境，一方面，通过制度的合理制定，激发学生的首创精神，让学生在参与管理的各个环节中去思考，探索管理办法，达到管理与自我管理的有效统一，营造一个充满激励、责任和民主的人文氛围，也有利于学生的组织管理能力和协调能力的培养；另一方面，在和谐的师生关系和生生关系中，学生会体验到被尊重和被关爱，师生之间不再是纯粹的“主动——被动”的关系，学校以解决思想问题和实际问题相结合，服务于学生的学习、生活和工作，以学生认可不认可、满意不满意、高兴不高兴为出发点和归宿，从而使得德育对话凸显对人性的本真的关怀，人文关怀渗透德育全过程。
（二）充盈的对话情境——学校德育对话的基础
任何道德教育都是在特定的情境中进行的，一般情况下，教育者对德育内容和方法的取舍比较重视，而对这些内容和方法运用于何种情境却不太留意。“现实德育乏力的重要原因是德育情景之于个人的乏力。”⑩ 所以，“在每个‘当下存在的时刻’或‘独特’的境遇中，人们都必须依据当时当地的境遇本身，提出解决道德问题的办法。”(11) 情境不同，所产生的学习方式不同，其学习结果和效果也不同。学校德育情境有教育情境与生活情境、虚拟情境与真实情境之分，一直以来，学校德育过程中，教育者精心安排的教育情境大部分是虚拟情境，而那些容易被人们忽视的生活情境却是真实情境。德育作为一种情境性的教育，只能在现实的生活世界之中。因而德育对话过程也必须渗透在日常的生活之中，德育对话只有通过主体真实生活中的交互作用才能产生力量，才能提高德育的实效性。德育的对话情境就是要实现教育情境和生活情境的统一、虚拟情境和真实情境的统一。
首先，组织活动，做调查研究，展现出生活的真实情境。让学生接触社会生活，与企业、社区、政府亲密接触，加强德育与现实生活的联系，并且通过亲身感受、亲眼目睹，可以丰富对话的内容，增强德育的可信性和感染性。譬如把学生带入农村、带入社会、带入大自然，进行爱国主义教育；带入工厂，实地考察生产时人力、物力、财力和时间的配备等等。其次，通过多媒体技术，展现生活情境，这种学生与生活世界的间接的对话，也能实现德育的目的；通过角色的扮演，让学生亲身体验生活中的对话情境等，这些方法都是为着使德育回归生活世界，让学生在生活中能很好地接纳德育的内容，有效实现德育的目的。因此，只有创设生动和具体的对话情境，才能使德育的阅读教材或实践活动更富有吸引力、感染力和震撼力，才能贴近学生的心灵世界，学生的情感态度和价值取向才会向前发展并得以提高。
（三）灵活的对话艺术——学校德育对话的保障
德育对话方式是否能够取得成效，其中一个重要的因素和保障是掌握灵活和高超的对话艺术。在学校德育过程中，课堂教学要注重对话艺术，对话的课堂对教师的要求更高。要在课堂中营造民主和平等的氛围，学生有充分的说话权利，教师就要做耐心的倾听者，从学生的表达中倾听他们的心声，倾听他们的需要，并且也让学生倾听别人的发言，学会易位体会。对话主体彼此之间通过相互理解，产生共情，达到共鸣。心与心的交流和沟通是德育对话的最高境界，于是，倾听、理解、坦诚、认同、接纳和宽容等都是德育对话需要的智慧。当然，对话艺术还应该选择合适的场景、把握适当的时机，因人而异。我国古代儒家的创始人孔子，在教学过程中首先是让学生对某一道德问题的探讨到了百思不得其解，欲言而不能，非发问而不可的程度，才进行三言两语的点拨，使学生豁然领悟。在对话过程中，孔子还注重因材施教，针对学生的个性特色和已有的层次来回答学生提出的问题。这样就使德育对话能真正触动学生的心灵。德育是包含鲜活的人、鲜活的思想、鲜活的情感的实践活动，在德育过程中只有很好地发挥灵活的对话艺术和智慧，才能使德育的主体在平等的对话中，相互理解，相互共享，充分体现德育对话的本质特征。
（四）开放的对话方式——学校德育对话的核心
话语方式有三种：控制方式、劝导方式和对话方式。可以说在前两种方式中，“言者和听者之间不能进行平等的对话交流，虽然会有暂时的表面服从，但是相互之间还是难以达成真正的理解与共识，而且很可能出现逆反、抵制等现象”(12)。就如传统的道德教育由于预设的一元道德价值的唯一正确性和，权威性，学生缺乏自主作出判断的机会，只能被动地接受。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中批判传统“讲授式”的教育教学如银行的储蓄行为，师生之间以“‘你储我存’取代了相互的‘交流’——学生‘户头’里的‘存款’越多，他们发展的批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入这个世界”(13)。由此可见，这种独白的对话方式就是“一言堂”，教师代表的就是某种强势话语和绝对话语。而开放的对话方式就是要取代所谓的“权威话语”，采取自愿自由的方式对话，学生可以根据学生个体的道德理性来自主选择，真诚交流。通过开放的道德教育课程体系，学生不再囿于有着伦理精神陶冶价值的教化文本，而是在更广阔的空间中质疑权威的力量，这样学生能获得更加开阔的伦理资源和话语空间，学生的道德精神可以得到充分的延展。并且在苏格拉底看来，教育中的“对话”所指的更多的是一种教育方式，而在今天这样一个交往与对话的时代，对话还表征一种新的教育活动状态，代表一种新的生活方式。在这样的教育活动中，师生都不是作为对方的“他者”而出现，而是各自作为完整的生命主体在精神世界深处投入到与对方的交往对话中，并且以自己的内心去理解对方，体验对方的感受。
注释：
① 邱勤，袁云．道德教育：从灌输走向对话[J].高教发展与评估，2005,(7).
② 夏正江．对话人生与教育[J].华东师范大学学报，1997.(4).
③ 陶李刚，赵欢君．“对话”与师生交往关系的意义[J].教育评论，2003,(5).
④⑧(13) 保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M].顾建新，译．上海：华东师范大学出版社，2001:31、33、26.
⑤ 伽达默尔．真理与方法[M].洪汉鼎，译．上海：上海译文出版社，1999:489.
⑥ 金生鈜．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997:135.
⑦ 张增田，靳玉乐．马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004,(2).
⑨ 钟启泉．社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育，2001,(2).
⑩ 彭寿清．德育对话模式探析[J].湖南师范大学教育科学学报，2005,(1).
(11) 约瑟夫·弗莱彻．境遇伦理学[M].程立显，译．北京：中国社会科学出版社，1989:13.
(12) 段慧兰．德育观嬗变与德育话语更新[J].思想政治教育（人大复印资料），2005,(10).