学生个体道德社会化的主要制约因素，本文主要内容关键词为：制约因素论文,个体论文,道德论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德社会化，即个体在社会道德上成为合格的社会成员的过程。在个体社会化的总体上，道德社会化是一个最为基本的方面，可以认为它是个体社会化的核心。我国历来强调德育在全部教育中的首要地位是深得科学真谛的。心理学上对此有着许多研究，认知学派、行为学派、精神分析学派都提出过各自的理论。下面，结合我国实际，综合各种研究成果，讨论一下学生个体道德社会化的主要制约因素。
（一）道德榜样
道德榜样的作用是基于个体的模仿这一心理机制。从人类由动物进化而来的这一历史过程来看，从人类尽管动物越来越远，但却永远摆脱不掉以有生命的物质形体作为实在性的基础来看，模仿确实有其生物性前提，确是具有本能的性质，人生之初就是从模仿开始而进入社会生活的。这样，道德榜样也就具有使人走向相应的道德之路的楔机的作用。在新行为派的社会学习理论中，榜样的作用得到了高度的强调，其多项实验研究表明，榜样既可以使学生接受外部诱惑，也可以使其拒绝，既能使其言行一致，也可使人表里不一。榜样的作用非常显著。
道德榜样在模仿中的作用有这样的规律性现象：
可以直接接触的、周围临近的榜样较之较远的、被中介传递（如报道、录象之类）的榜样，更易被优先模仿。所谓“将门出虎子”、“有其母则有其女”等现象的存在，其中就有这个道理；之所以强调学校师长必须严格自律、以身作则，也含有这个道理；而学生交往中有“近朱者赤，近墨者黑”的常见现象，同样含有这个道理。
地位高的较之地位一般的榜样，更易被首先模仿。所谓“地位高”，包括年龄大、名气大、学历高、年级高之类。学校师长、高年级学生、有特长、有名气的学生就常被首先仿效。
榜样的外部特征较之内部特征，易被首先模仿。所谓外部特征，是指直接观察得到的，也就是服饰、举止风度、行为方式，以及由直接效果来衡量的种种行为，所谓内部特征，也就是思想观点、目的动机等等心理上的品质。这个现象在学生中非常容易发现。
以上几点在教育中显然具有直接的指导意义。
学校教育中显然应有意识地树立优秀榜样来引导学生的模仿。对此必须考虑以下几点：
1.榜样的正确性。道德榜样在思想、政治、道德倾向上的正确性，其重要性是毋庸置疑的。但在实际工作中如何掌握，也是会出偏差的。比如学生仅是学习成绩好就被树为榜样，在体育比赛中出了某项成绩，也成榜样，又比如经商中发了大财就成了榜样，更如“文革”中只要“反潮流”就成英雄，就是全面模仿的对象。这是值得重视的教训。
2.榜样的真实性。在有意树立的榜样中，在宣传榜样的有关材料中，一定的“加工”是必要的，但不能过头，尤其要防止作假。有欠真实的榜样，一来难以使人相信，二来即使一时信了，而一旦了解真相就会产生逆反心理行为，效果适得其反。
3.榜样的典型性。即榜样能确切、全面、深刻地体现种种道德品质的实质。雷锋、徐洪刚这些榜样就是如此。无疑，模仿的实际进行是不拘对象是否典型的，点点滴滴、零零碎碎的特点都可能成为模仿对象，但如对象典型，学好一个榜样，就可以有全面的收效。
4.榜样的可仿性。就是说榜样是学生可以学得到的。有些树立的榜样，虽然确实优秀，但离学生的生活较远，只能供学生景仰，模仿却难以起步，在真实性上发生了问题，这就难收实效；也有的榜样，被抽象化了，这就不可效仿了。
5.榜样的激励性。就是说榜样能激发学生产生仿效的动机，以推动模仿行为的发生。因此，对榜样的选择，对特点的突出与强调，都是必要的，当然不能作假，不能歪曲其真实性。
总之，道德社会化中，由于模仿的必然性，所以榜样就具有特别的重要性，这在青少年学生中尤其如此。
（二）道德奖惩
奖惩在个体道德社会化中的意义是人所共知的。如在对榜样模仿与否和好差中的奖惩，在纠正随心所欲行为中实际施加的奖惩，在行为自控中心里预估的奖惩，以及对奖惩的认知，都对行为的道德化、个体的道德社会化起着重要的作用。
在实际生活中，奖惩时时刻刻都在进行着，人们对学生个人行为的任何形式的肯定和否定，或是学生个人行为的任何成败，都构成了奖惩。当然，未必都是自觉的。而在学校教育中，教育者则应该自觉而有意识地对学生进行奖惩。具体实施较复杂，概括起来可以有以下几点：
1.有奖有惩，以奖为主，以惩为辅。
只奖不惩或只惩不奖，认为奖了好的等于罚了坏的、惩了坏的等于奖了好的、惩是奖的自然负数，这不妥。因为两者的心理依据不同。奖是基于“追求有所得”的需要，惩是基于“避免有所失”的需要（安全需要），两者的效果并不必然迁移，所以要有奖有惩。之所以要以奖为主，以惩为辅，是因为“避免有所失”的需要其效果有局限性，只维持在不受惩罚的水平上，而“追求有所得”的需要，则有进取性，不局限于某一水平上，两者效果很不相同，所以要有主有辅。
2.既注意奖惩的普遍性，更注意其示范性，并以后者为主。
所谓示范性，是指奖惩仅用于树立榜样，即通过奖励某种行为，使其他学生模仿这种行为，通过惩罚某种行为而“杀鸡儆猴”。而“普遍性”，是指凡有良好行为即予奖励，凡有不良行为均予惩罚。一般说，奖惩宜以示范性为主，因为这有“强化个体行为”（受奖惩的个人）和“树立模仿榜样”的双得作用，而普遍性则只有“强化个体行为”的一种作用（当然这是相对的）。同时普施奖惩既有不少条件限制，也容易降低奖惩应有的激励作用，特别是普施惩罚，是有风险的。但是也不能完全否定普遍性，在一定情况下，“人人有奖”是必要的，“凡错则罚”也有必要。
3.既采用通用性奖惩，也注意采用对应性奖惩，如有可能，尽量采用后者。
这是就这两种奖惩手段的形式而言的。通用性奖惩是指在不同性质的问题上都可用的奖惩手段，如表扬、奖状、奖金，对见义勇为、拾金不昧或敬老扶幼等各种性质的良好行为都可颁奖。批评、记过、罚款等，对各种性质的不良行为都可使用。对应性奖惩，是指与行为性质对应的奖惩手段，如打破教室玻璃就罚赔玻璃装好，损坏桌椅就罚买新桌椅，打伤同学就罚交医药费之类。对应性奖惩的特殊作用是有助于学生加深认识，体会自身行为的性质、后果，所以只要可能就尽量采用这种形式。但它的限制很多，可能范围不大，所以通用性奖惩仍是必要的。
4.奖惩适度，留有递续增减的余地。
奖惩的作用在于对行为的强化（或正或负），而道德行为的发展是持续的、渐进的，强化也应与之相应；强化的心理基础是需要，而需要则是不断发展、不断增进的，所以强化也应相应的增进。作为强化手段的奖惩一成不变之所以减效，甚至失效，就有这个原因。这样，每一具体奖惩就宜适度，“做绝”了，也就没有递进的余地。重奖重罚当然是可以的，但一般只在“难以再有”的行为上施加。每奖适度，每惩适可，在其后的施加中有递增性，这是不可忽视的一点。
5.以精神奖惩为主，物质奖惩为辅，注意掌握从精神奖惩到物质奖惩的顺序。
奖惩的心理基础是人的需要，就需要的总体关系来说，其物质需要具有基础性（尤其是与生命存在相关的物质需要，如食物等），其精神需要具有主导性，需要发展的一个主要方面就是精神需要的发展，从而使物质需要能置于精神需要的主导制约之下，这个发展过程是与个体社会化、道德社会化过程完全统一或一致的。“精神奖惩为主”就在于引导学生将精神需要（主要是道德需要）的发展置于主导地位。否则物质奖惩就会刺激物质需要的畸形发展，造成个性（人格）的畸形，不健康。
另一方面，研究与实践都表明，纯粹的精神奖惩长期单独使用，往往减效。这是由于物质需要又有其基础性，精神需要的满足与否也是以一定的物质形态为寄托的。所以物质奖惩作辅助仍是必要的。学生救火，衣服也毁了，学校在红榜表扬的同时又奖给一套新运动服，这是恰当的。
所谓“注意掌握由精神奖惩到物质奖惩的顺序”，是指在奖惩的连续系列中，一般先行精神奖惩，在递增中逐步加入物质奖惩。如学生第一学期评为优秀生，只给精神奖励，第二学期又评上，再加一定的物质奖品，如连续两年均当评，可以在三年级时颁发奖学金，如此等等。同样，在惩罚上动则罚款的做法也就不尽妥。
6.有言在先，实施在后，发挥奖惩的期望导引作用。
这是指奖惩的决定或规定宜在奖惩实施之前就予说明，以此使奖惩成为学生期望中或得或避的目标，从而发挥其引导行为的作用。目标期望是重要的心理引力。“有言在先”就可以使学生形成期望，从而发挥引力的作用。所以那种事先不告知，临时实施的一次性奖惩，既不能强化事前行为，对事后行为的强化作用也有限，因为，学生不知何时再有，而期望不明的“时刻准备”一般说不易持久。当然，一次性奖惩也是必要的，对于那些难得再次发生的行为（救火、救人或严重过失），就是如此。
总之，道德奖惩及其实施，是个体道德社会化过程的重要制约因素。
（三）道德认知
道德认知是指对道德现象的认识。各心理学派的研究事实上都涉及道德认知，但着重研究并予强调的是认知学派。这一学派的总的观点是，人的道德社会化是与人的认知活动及其发展水平相联系的，因而认知水平就制约着道德社会化的过程及其水平。前面我们已经述及两个制约因素，道德榜样在于为模仿行为确立标准，道德奖惩在于对行为（包括模仿行为）的正负强化，这些都很重要，但是它们还只是从外部来制约行为的。我们凭经验就可以知道，行为有赖于心理的调节（所谓“思想指导行动”），心理的调节，就要凭借对社会道德现象的认知来实施。所以道德认知是从内部制约道德社会化的基本的心理因素。
道德认知主要包括道德知识的掌握、道德观点的形成和道德判断能力的发展。
1.道德知识的掌握。
首先是道德现象感性知识的掌握。通过“所见所闻所做”而获得关于道德行为。道德关系等等的具体、形象的知识就是感性的道德知识。
在感性道德知识的基础上，经由概括，形成了关于道德现象的理性知识，这就是道德概念、道德原理、道德准则等等。
在前述两个阶段的基础上，经过进一步的系统化，形成了有体系的道德理论知识，道德理论知识是理性知识，但它是成体系的系统的理性知识。
2.道德观点的形成。
道德观点是对道德问题的具有特定倾向的看法。道德观点必须以道德知识为基础，是在这个基础上形成的，但又不归结为道德知识。我们对于封建道德知道得不少，但是我们的观点却是反封建的；有的人对共产主义道德知识讲得头头是道，但在观点行为上却往往背道而驰，道德观点不同于道德知识的主要特点是：
(1)认识评价的倾向性，即观点总是具有明确肯定或否定的倾向，知识则不一定；
(2)与情感倾向的一致性，即观点的肯定或否定倾向与情感的肯定否定倾向是一致的，知识则不一定；
(3)对知识经验的统摄性，即知识经验通常是受观点制约的，是在观点的指导下被运用的；
(4)对行为定向的调节性，即行为的方向一般是由观点来确定的，知识则往往用作“材料”；
(5)存在保持的稳定性，即，用以形成观点的知识往往被遗忘掉，而观点却持久而稳定地保持着。
在道德知识的基础上形成道德观点是个很复杂的过程。而在道德社会化上，道德观点的形成则很关键，仅有知识是不够的。
3.道德判断能力的发展
道德判断就是在一定的道德观点的主导下，运用所掌握的道德知识对自己或他人行为的道德是非进行评价的过程。道德判断显然有不同的水平，这种水平也影响到学生道德社会化的水平。按皮亚杰的研究，道德判断的水平表现在道德判断发展的如下阶段上：
(1)从他律阶段到自律阶段。即年幼儿童以成人的判断为依据，年长了则以自己的观点作独立判断。
(2)从效果判断阶段到动机判断阶段。即年幼时是据行为造成的后果来判断是非，年长时，则能从行为动机上判断是非，最后将动机、效果结合起来作判断。
(3)对错误行为，从笼统的“通用性”惩罚阶段到有针对的“对应性”惩罚阶段。即年幼时，认为对错误行为要给“打、骂、不让玩、不给零花钱”等与错误内容无关的惩罚，年长时则认为惩罚应结合，对应于错误内容的性质，如打破邻居的玻璃就罚赔玻璃等等。
以上是皮亚杰的观点，概括其它研究，还可以有以下几点：
(4)从据外部原因的判断到据内部原因判断。
(5)从对他人的判断学会对自己行为的判断。
(6)从片面的判断学会作全面的判断。
关于道德认知的以上三点在教育上是很重要的心理依据。
应看到，道德认知是制约道德社会化的一个很重要的心理因素。但是道德品质（“品德”）的心理结构是很复杂的，除道德认知外，还有道德情感、道德意志（包括道德动机、道德目标、道德意志品质等等）、道德行为的方式与习惯等等因素。由于道德认知具有基础性，所以其它因素在这里就不讨论了。
总上所述，道德榜样在于为行为树立一个感性标准，道德奖惩在于从外部规范行为，道德认知则是社会道德内化为个人品德的必由之路，它们从内外两个方面制约着学生个体的道德社会化。
收稿日期：1995—07—04
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