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摘要
本文提出了构建职业中学“三线两段宝塔形” 综合课程模式的设想。所谓“三线”，就是在对职业中学学生智能结构进行分析的基础上，把相应的课程梳理成专业理论、专业知识和专业技能三条主线；所谓“两段”，是指把三年学制实行二、一分段，前两年作为职业基础教育阶段，后一年作为职业专门化教育阶段。把“三线”和“两段”组合起来，就构成了宝塔形课程模式。
一、职业中学现行课程模式的基本分析
课程模式是课程内容与课程组织形式的结合体，是课程理论转化为课程设计实践的中介和桥梁。目前，我国职业高中采用的课程模式，主要有两种。
（一）学科中心型课程模式。这种课程模式是从传统教育借鉴过来的，以单科分段为主要特征，集中于与专业有关的各门学科的教学，每门学科各具固有的逻辑和系统，各自突出其价值与功能；在组织形式上，根据各学科的功能，把所有课程分为文化课、专业基础课、专业课、实习课四大类，分析段排列，形成一个各门课程既相互衔接又各自为政的学科体系。
这种课程模式有以下优点：1、按学科体系组织教学， 可以系统地授受科学文化遗产；2、各门科学知识在转变为学科知识时， 已考虑到学生的认知发展规律，可以说，学科知识逻辑与学生的认知发生过程的逻辑基础上是一致的，因而可较大限度地发展学生的智力，容易组织教学，且易进行评价。但这种课程模式也存在着明显的不足：1、 过于追求学科知识的系统性，实践教学处于从属地位，往往只是对理论的一种验证；2、各学科强调自身的价值和功用， 科目间缺乏内在的有机衔接和灵活配合，容易造成理论和实践的脱节以及诸多教学内容的重复交叉，不利于学生从整体上认识世界和提高综合运用知识解决实际问题的能力；3、教学过程中强调学生的受纳性， 难以充分发挥学生学习的主动性。总之，这种以单科分段为主要特征的学科中心型课程模式，在实施过程中虽通过加大实习教学课时等办法，力图体现职业技术教育的特色，但始终未能完全摆脱以理论为中心，课堂为中心，教师为中心的传统普通教育色彩。
（二）活动中心型课程模式。为了适应现代生产技术体系的要求，第二次世界大战后，许多发达国家普遍采用了学校与企业合作的形式来培养技术工人，职业技术教育的课程模式也都不同程度地由学科中心模式向活动中心模式转移。这里所说的“活动”，是专指技术工人在某一特定职业领域内的专业实践活动。活动课程模式以确保学生掌握操作技能为主要目标，从专业实践活动（操作技能的培训）为中心，综合性理论学习适当配合。它特别突出实践活动在整个课程结构中的主导地位，并在时间上给予充分保证。如德国的双元制一级培训（即技工教育）课程模式就是一种典型的活动课程模式。它克服了学科课程模式固有的不足。从横向看，所有课程内容都紧紧围绕着学生的专业实践活动这个中心，理论课程虽也分普通课和专业课两类，但普通文化课摒弃了通常被作为主角的数、理、化（与专业有关的内容融入了专业课），而专业课仅由于专业理论、专业计算、专业制图三门课组成，覆盖面广但不求深；从纵向看，所有课程内容又都分为基础培训、专业培训、专长培训三个层次按阶梯逐级上升。
80年代中期，德国的双元制活动课程模式引入我国，开始在一些大、中城市进行试点。这一崭新的课程模式，对我国的职业教育，尤其是刚从普通教育中脱胎出来的职业中学来说，产生了极大的冲击，固有的重理论，轻实践的学科课程模式受到了不同程度的挑战。尽管双元制活动课程模式在我国尚未全面推开，职业中学仍基本保持着学科课程模式，但在课程结构的内涵上却发生了较大的变革。普通文化课的要求在逐步淡化，理论教学的课时比例在减少，而技能训练则得以重视，实践教学的课时比例增幅较大，这在一定程度上对过去那种重理论，轻实践的倾向，起到了纠偏作用，符合职业中学培养应用型人才的教育目的和“以专业教育为主，着重职业技能训练”的特点。但是，随着社会主义市场经济体制的建立和生产技术的发展，社会对人才的要求也趋向复合型和智能化，这种课程模式理论不够系统，理论基础薄弱。为此，近年来经济发达地区的一些职业中学，又回过头来注重科学文化和专业理论基础。这一态势的出现，对我们设计和构建职业中学未来的课程模式有很大的启迪。
学科中心型课程模式与活动中心型课程模式各有其优势，但也各有其结构上的弱点。学科中心型课程模式重理论，轻实践的倾向以及活动中心型课程模式重实践，轻理论的倾向，决定了这两种课程模式都不能适应和满足高科技发展下社会生产技术体系对人才复合化的要求，课程模式的改革已势在必行。
二、设计课程模式的理论思考
任何一种课程模式，都体现了一定的教育哲学思想，均适应于一定的社会生产发展需要，也只有在一定的条件和范围才有其独特的作用。社会需求、学科体系、学生发展是制约学校课程的三大要素。忽视任何一方面都难以适应现代社会对培养人才的要求，我们设计职业中学课程模式，必须要兼顾这三大要素。
（一）设计课程模式，必须以社会需求为导向
职业中学是直接为社会生产发展培养应用型人才的，因而它与社会生产的发展关系也最为密切。当今社会，科技、经济发展十分迅速，社会的职业分工越来越细，但从事某些职业所需的知识和技能之间的差别却越来越难以区分。此外，随着产业结构，职业结构的不断变化，新旧工种之间的交替也将更加频繁，职业流动已成为一种现实。在这种情况下，传统的专业设置狭窄的以培养一技之长为目标的职业教育已不符合时代的要求，今后的就业者应当掌握的不是一种职业技能，而应当在宽广、扎实的普通教育基础上具备一类职业能力。因而职业中学的课程必须进行相应的变革，拓宽专业面，强调基础性和综合性，同时加强职业定向和就业指导， 以全面提高就业者的素质。 联合国教科文组织于1974年在第18届大会上通过的《关于职业技术教育的建议（修订方案）》中指出：“为就业作准备的职业技术教育，应当为卓有成效地，愉快满意地工作打下基础，为此应当：（1 ）使受教育者获得在某同领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域；（2 ）同时为受教育者从事的第一个工作岗位提供充分的专业上的准备，并提供有效的在职培训；（3 ）使人具备在他的职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识和态度。”为了避免过窄的专业化，《建议》还规定：“在选下某一特定行业分支前，所有学生都必须有这样一个学习阶段，即学习每个大的职业部门需要的基本能力。”
根据教科文组织的建议，结合我国社会经济发展以及学生自身发展的需要，职业中学应完成两个层次的任务：第一，在九年义务教育基础上，进一步实施文化教育；加强专业基础教育，全面提高学生的基本素质，使之在主要文化课上达到相当于高中水平，并打好一定的职业基础，以适应广泛就业和继续提高的需要。我们认为，可将三年一贯制的学制分为两段。以专业大类招生，学生入学后，前两年为职业基础教育阶段，在大专业范围内容实施公共文化基础和专业理论基础的教育，进行基本技能的训练，打好职业素质基础。第二，在职业基础教育的基础上，根据社会需要和学生的兴趣，特长进行分流指导，实施针对性的专门化教育和强化性技能达标训练，以适应第一个就业岗位的需要。
上述两阶段是一个不可分割的整体，不进行第一阶段的教育就无法完成第二阶段的任务，不进行第二阶段的教育，职业中学教育就失去了直接为生产培养各种技术、管理、操作、服务人员等应用型人才的特点。把职业中学学制分为两个阶段，课程实行两段组合，也能较好地解决专业面宽与窄，社会急需和教育周期长，学生直接就业和今后发展的关系。
（二）设计课程模式，必须以学科体系为基点
学科体系是由社会成员通过长期积累而建立并不断发展完善的。人们在编制学科时，不仅根据知识、技能本身的逻辑，并且充分考虑到学生的发展规律，因而，以学科体系为基点设置课程，不仅有利于系统地授受知识、技能，并且有利于发展学生的智力，还有利于学生形成正确的世界观和方法论。职业中学主要培养中等层次的各种应用型人才，着重职业技能的训练是其重要特点。但诚如前所述，在当今和未来社会，无论经济和社会发展，还是就个人全面发展而言，都需要人们具有较为宽厚、较为扎实的基础。在有限的学制和课时里，抓住了基础就抓住了核心，抓住了关键。而以学科体系为基点设置课程，能使学生掌握较为系统的知识和技能，打下良好的基础。当前，相当一部分人把“职业技能”狭隘地理解为实际操作技能，往往把它与工人技术等级标准中的“应会”技能划上等号，从而把“考工”作为指挥棒，不适当地增加实训课时比例，以“考工”合格率作为衡量教育质量的唯一标准。因而在设置课程时，采用实用主义的态度，考什么教什么，理论仅用来解释“为什么”，而忽视学科知识体系的系统性和完整性，学生学到的一些实用知识技能，不是建立在牢固的基础之上，一旦新技术新工艺代替了旧技术旧工艺，就难以适应。因而，职业中学的课程不应是有关学科知识原封不动的挪用，尤其是在新学科不断涌现，要求纳入学校课程的内容越来越多的情况下，我们不能再象过去那样只采取补充新的学科和教材的方式加以应付，而应根据教学论的原理及职业中学的特点，对细化了的学科加以整理，削枝强干，删繁就简，谋求各门学科之间的联系，适当开设一些综合课程，形成新的知识体系和合理的结构。
强调以学科体系为基点设计课程模式，并不意味着职业技能训练可以忽视。技能有它自身的系列，其训练须遵循一定的规律顺序进行，因而，从某种意义上来说，它也是一门学科。问题的关键是如何使它与理论性课程相辅相成，形成一个有机的整体。
（三）职业中学课程模式必须适合学生心理发展需求和认识特点
教育的主体是人。设计职业中学课程模式不仅要考虑到外部因素的影响，还要考虑到受教育者心理特点及认识规律这一内部因素的影响。
职业教育理论家萨珀（Donald E.Super ）认为从人的心理发展过程看，其职业发展过程大致分以下几个阶段：1、 成长阶段（出生～14岁）；2、探索阶段（15～24岁）；3、抉择阶段（25～44岁）；4、 维持阶段（45～64岁）；5、衰退阶段（65岁以上）。 而探索阶段又分为三个时期：（1）试验期（15～17岁）；（2）过渡期（18～21岁）；（3）尝试预备期（22～24岁）。从萨珀的理论来看，高中阶段， 尤其是高中前期，学生的职业心理尚未成熟，仍处在探索时期，难以对自己将来的职业作出抉择，因此，不宜在一进校时就进行过窄的专业定向，而应提供多种职业基础知识和技能，供学生尝试、比较、选择之用。因而，课程和教学模式改三年一贯制为二一分段，在进行职业基础教育的基础上，进行专门化教育，不仅有利于缩短学校和社会在培养使用人才上的时间差，而且符合学生职业心理发展过程。
另外，课程模式的设计，还必须符合学生的认知水平和年龄特征，离开学生的知识水平和年龄特征选择和编制课程，使课程内容超越或落后于学生的接受水平，都将挫伤学生的学习积极性。课程的编排通常有两种方法，即直线式的排列法和圆周式的排列法。直线式排列法是根据学习内容的本身逻辑顺序，以已有知识为基础，一步一步循序渐进；圆周式排列法是对学科采取循环加深。当然，这种循环不是简单的重复，而是螺旋型上升。这两种排列方法各有长短。一般说来，对初中以下的低年龄的学生，采用圆周式编排法比较符合学生的认知发展水平。学生进入高中阶段后，语言和抽象思维能力已发展到一定程度，已具备大量接受知识的能力。但普通高中教育仍属基础教育，为了保持阶段学习内容的相对完整性，仍采取圆周式的编排方法。而职业高中却不同，它是一种以谋取职业资格为目标的终结性教育（从终生教育的观点看，职业高中是阶段性的终结教育），它的“基础”与普通高中的“基础”有所不同，同时，职业高中在同样三年的时间内，除学习有关文化科学知识外，还要学习专业理论、专业知识和专业技能，需学习的知识、技能总量要大大超过普通高中。因而采取直线式编排较为有利，不仅某门学科采用直线式，整个课程都采用直线式。这样不仅可避免学科与学科之间的不必要的重复和脱节，使学生在有限时间内学到更多的东西，还有利于提高学生的学习兴趣，培养其综合运用各学科知识的能力。
三、职业中学三线两段宝塔形课程模式
根据上述思考，我们试图为职业中学设计一种新的课程模式——三线两段宝塔形课程模式。所谓“三线”，就是在对职业中学学生智能结构进行分析的基础上，对相应的课程进行纵向梳理，确立专业理论，专业知识和专业技能三条主线，以此作为新课程模式的“三线”框架。所谓“两段”，就是对三年学制实行二一分段，前两年作为职业基础教育阶段，后一年作为职业专门化教育阶段；把“三线”“两段”组合起来，形成了一个宝塔形结构。
具体阐述如下：
（一）课程结构的三条主线
1、专业理论线。包括与本专业有关的社会科学基本理论、 自然科学基本理论和本专业的技术基础理论。专业理论线的走向是由文化基础理论向专业技术基础理论深化，掌握本专业必备的技术基础理论，并由此转化为职业能力。
专业理论线在课程体系中处于轴心地位，代表着职业高中的理论水平。各专业在梳理这一主线时，必须根据培养目标及其智能结构对基础理论的要求，明确本专业基础理论的类别以及学生必须掌握的程度，然后确定相关课程的要求，并进行编排。这条线的课程为必修课程，以学科课程和综合课程为主，当然，各门学科都必须根据需要进行一定的调整和改造，削枝强干，甚至要打破传统文化基础课和专业课的界限，以直线式编排的方式，组合课程模块。
2、专业知识线。包括技术工具性知识、 操作工艺性知识和生产管理性知识等。专业知识线的走向是由文化基础知识向专业技术知识拓展，要求学生掌握本专业必备的专业基础知识并向职业能力转化。
专业知识线体现了学生专业知识拥有量。各专业在梳理这条线时，必须考虑到市场竞争和学生广泛就业的需要，适当拓展其知识的覆盖面，同时又要根据第一个就业岗位的需要，确定其专业知识的重点。因此，专业知识就有必备知识和拓展性知识之分。知识性课程，以学科课程为主，并适当开一些专题课程。那些直接针对某岗位的知识，可组合成选修学科群，让学生定向选修。
3、专业技能线。 包括专业大类范围内基本操作技能和第一个岗位的专长技能。专业技能线的走向是由文化基础知识、专业基础理论和基本知识向实际操作技能转化。
重视学生职业技能的训练，是职业中学教育的一个重要特点。从某种意义上讲，只有当知识转化为能力，并形成技能技巧，才能实现职业教育的目的。因此，专业技能线在职中课程体系中具有重要地位。
各专业在梳理这条线时，应首先对本专业需要的能力结构进行分析和测定，根据技能形成的规律和特点，选择合适的训练内容，建立实训规范。技能训练可循序渐进，由浅入深，由简单到复杂，也可分期进行。但不管采用怎样的方式，都必须有完整的计划，相对独立的系列，并与理论教学密切配合。这条线的课程全为活动课程。实训要尽可能与实习厂、场的生产，社会服务结合起来，使学生不仅学到技能，也要了解现代化生产，了解社会，学到经营思想，生产观念，以便毕业后较快适应岗位。
把职业中学课程体系梳理为三条主线，并以直线式编排为主，这样有利于从总体上把握课程结构，使之与培养对象的智能结构相对应，还有利于突出重点，削枝强干，避免不必要的重复，防止脱节，减少课时，提高课程的整体功能。这三条线在课程体系中并不是互相割裂的，而是相互联系，密切配合的，是一个有机的整体。
（二）课程结构的两段组合
为了确保以较多时间打好职业素质基础，同时也为了适应市场经济的动态性特征，缩短择业意向与市场需求的时间差，促进与第一就业岗位的有效接轨，我们在设计课程模式时，采用了两次择业，两段施教的构想，形成了课程结构的两段组合模式。即把三年学制分为两段，以专业大类招生，学生入学后，前两年为职业基础教育阶段，在专业大类范围内，实施公共文化基础和专业理论基础的教学，进行多工种基本技能的训练，以达到专业知识技能面宽、适应性强和打好基础的目的；后一年为专门化职业教育阶段，学生在本专业大类范围内，根据学校设定的若干定向工种（岗位）方向，进行第二次职业选择，选定与自己能力倾向相符的某一具体工种（岗位）方向，学校按工种分流重新组合，分别实施针对性的专门化教学和强化性的技能达标训练。这种两段组合模式，简称“两年打基础，一年专门化”或“两年打基础，一年定方向。”
（三）课程的基本模式
把上述“三线”和“两段”组合起来，就构成了课程的基本模式，即“三组两段宝塔形”课程模式。新构建的“三线两段宝塔形”课程模式，是以学科中心型课程模式为基础，克服其固有的不足，吸取活动课程模式中的主要精华，形成的一种综合课程模式。它较好地体现了打好基础，优化素质，发展能力的设计思路。由于主线清晰，层次分明，在实施中有较强的可操作性。