从依附到彰显：道德教育中的个体遭遇，本文主要内容关键词为：道德教育论文,个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人是一种双重性的生命存在体。在社会生活中，人的生命将会在两个层面展开：群体生命层面，个人是作为群体的一份子而存在；个体生命层面，个人作为具有独特价值的个体而存在。相应的，道德以及道德教育也在两个层面展开，一是群体生命层面，关注社会的和谐稳定、健康的发展，这是宏大叙事般的，群体价值规范是其主题词。二是个体生命层面，关注个体真实的生命，倾听心灵自由的呼声，个体生命的尊严与价值是其主题词。
个体与群体往往存在着一种紧张关系。那么，道德教育在个体生命与群体生命之间的伦理纠缠中如何安身立命呢？如何保持一种平衡呢？如何实现个体生命之间的独特性与群体生命之中的普遍性相统一呢？如何从群体生命至上对个体生命的干涉中走出呢？如何实现个体生命与群体生命共融呢？
一、个体从依赖到觉醒：社会中群己关系样态的变迁
（一）依赖与压制：传统社会中个体消融在群体之中
在人类的童年，先民若要在荒野中站稳脚跟，弱小的原始初民只能依赖于血缘或地缘群体，个体只有依赖群体才能生存。群体对个体生存具有重要的意义，既保证了个体维持生命存在的基本物质条件，从匮乏中走出；又为个体提供了价值归属，获得一种确定感，这些都是单个个体无法获得的。那时，个体还未形成特定的自我意识，尚未意识到还有一个单数的“我”。个体完全消融在群体之中，处于一种“人的依赖关系”中，个体还未形成独立的人格，合群性才是个体的群体人格。可见，合群性是先民的重要生存价值观与道德取向。
传统社会结构不是个体本位的，而是群体本位的，家庭、宗族和国家等群体形式耸立于个体之上，并先在的为个体赋予了确定的社会身份。个体只有归属于群体，通过承担其群体角色来实现自己，获得承认与认同。由于群体的先在性，先于个体而存在，个体一出生就被先在的群体赋予了种种群体身份，以群体来定位个体，认为个体是群体的一份子，个体的命运总是和群体联系在一起的。“我是谁？我是父之子，子之父，弟之兄，妇之夫……人的存在和人的本质就在这网络中，人只是关系，人的‘自己’不见了，个性、人格、自由被关系、‘集体’、伦常所淹没而消失。”[1]
在家国同构的中国传统社会，“家国”总是先于个体而存在，如对于“生为人子”、“生为人臣”的个体，终其一生理想是践行“为子之道”、“为臣之道”，如何更好的“为人子”、“为人臣”，成为“孝子”、“贤臣”。个体永远是作为群体成员而生，个体生命的真切脉动是微不足道的。这样，相对于个体，群体就获得了一种凌驾于个体之上的价值优先性，整体主义价值观念成为基本的价值观念。这样，在具有“秩序情结”的古代中国，维护群体的价值规范与伦理秩序在道德上也就获得了不证自明的合法性。
（二）造反与彰显：现代社会中个体的诞生
文艺复兴以来，“个体本位”成为坚定的社会操守，尊重人性及人的价值与尊严，把人性从神性统治中解放出来，推崇个体对于群体的价值优先性，个体生命得以彰显。舍勒认为从传统到现代的总体性转变乃是一场“价值颠覆”，个体生命获得了肯定，个体不再唯群体视瞻，“我就是我，我不属于我以外的任何人”。“社会的制度安排仅仅看作是保障或实现个人权力的工具或手段”。[2] 尊重个体的价值，首先意味着摆脱来自社会的种种不合理约束，“现代性的典型特征，表现为自主独立的个人挣脱传统纽带的束缚，从群体本位的社会结构中获得解放”。[3]
20世纪前半叶的中国，“旧的体制、规范、观念、习俗、信仰、道路……都由于皇权崩溃，开始或毁坏或动摇或日益腐烂”。[4] 在启蒙与救亡的双重变奏下，“人的发现”、“人的觉醒”、“人的哲学”的呐喊浪潮一阵高过一阵。陈独秀断言，“伦理之觉悟为最后觉悟之觉悟”，国民要实现最后觉悟，首先要与“儒者三纲之说”的传统观念决裂，转而接受“自由、平等、独立之说”。以“个人本位主义易家族本位主义”，否定传统纲常，“追求个体从大家庭中冲决解放出来，以取得自由、平等、独立的权利和地位”，[5] 认为“一切伦理、道德、政治、法律、社会之向往，国家之所祈求，拥护个人的权利与幸福而已”。[6] 在无数启蒙先驱者的呼喊下，“臣民”心态开始动摇，个体生命的价值获得了极大的认同。人们开始质疑，群体生命何以获得相对于个体生命的绝对优先性？
在传统社会，群体本位的社会结构决定了个体对群体的依赖关系，近代以来，随着个体的解放，个体生命开始凸显。这种群己关系样态的变迁直接导致了道德价值取向上的整体主义开始消解。
二、整体主义从确立到消解：道德价值取向的转换
（一）整体主义：压抑个体生命的道德取向
在群体本位的传统社会结构中，“我是作为这个家庭、这个家族、这个氏族、这个部落、这个城邦、这个民族、这个国家的一个成员而面对这个世界的。把我和这一切分离开来，就没有了‘我’”。[7] 传统道德更关注群体生命层面，强调群体的共同价值规范与秩序，在价值取向上表现为一种整体主义。“从人类历史看来，秩序和制度往往被视为群体和整体之代表或象征，并常常被神秘化和绝对化”。在中国古代，“个体与群体的关系则同时也就被归结为个体与秩序、规范的关系。换言之，群体实质上被视为一种与个体相对峙的强制性力量。对群体的这种规定，既明显地打上了整体主义的印记，又具有浓厚的形而上学色彩”。[8]
在具有浓厚“秩序情结”的中国古代，群体是与秩序规范联系在一起的，并把这种道德规范神秘化，以获得合法性。认为群体规范秩序源于天启，是上苍的意志，这是一种“天理式”的道德法则，是芸芸众生都必须恪守的。“群体本位的传统社会，则为人们提供了生命的价值统归，从而使整个共同体对是非善恶形成确定的和广泛一致的看法”。[9] 个体“做什么，不做什么以及怎样做”，不是个体所需思考的，个体所需要做的仅仅是遵从这些所谓的“天理”或“圣贤教谕”。这样，道德法则常常以群体的名义，以群体的发展为由，强调个人意志对群体意志的绝对服从，从而造成了对个体的生命活动进行干涉，无视个体生命的独特性。
“传统道德规范和行为模式具有守成性特征”，[10] 强调群体价值规范的绝对性、至上性，是个体必须无条件遵从的“天理”。而封建社会的禁欲伦理和皇权至上又将这个特征发展成了对个体生命的强制性压抑。面对具有独特价值生命个体，传统道德是通过“修身”来处理的，修个体生命之独特性，适群体之“天理”。李大钊认为，“孔子所谓的修身，不是使人完成他的个性，乃是使他牺牲他的个性。牺牲个性的第一步就是尽‘孝’。君臣关系的‘忠’，完全是父子关系的‘孝’的放大体”。[11]
（二）超越个体与群体的类本位：凸显个体生命的道德取向
在传统社会，道德及道德教育是建筑在群体本位的社会结构之上的，立足群体生命层面而展开的。在个体与群体关系上，表现为对群体的遵从，群体生命是个体生命存在、发展的价值依归，具有忽视个体生命独特性倾向。个体生命遭受着群体生命的挤压，而不堪回首。而西方个人本位的价值取向，又向我们展示了另一种异化生命的图景，片面地强调个人主义，造成了“占有性人格”、个体碎片化。在物的奴役下，个体生命同样不堪重负。因此，从群体本位中走出，超越个人本位，走向类本位，是现代社会转型与生命发展的需要。
“类主体，作为群体本位和个体本位两个极端的中介，它扬弃了两者的极端性，同时又吸收了他们的合理内核。它具有主体间性的聚合性、整体性，但又不压抑个体；它具有个体的独立性，但又追求‘占有’，而以个体间的和谐共存为目的，因此，它体现了群体与个体的和谐统一。”[12] “类主体则是具有独立个性的主体”，[13] 是具有自由生命意志的个体，不同于群体本位中的个体，不再是依赖于群体的附属物。在类主体视野中，群体生命与个体生命是共生共融的关系，实现了个体生命之间的独特性与群体生命之中的普遍性的和谐统一。
在类本位视域下，“我”首先是作为独特的价值主体而存在的，同时“我”还是家庭、城市、民族、国家的一个成员而面对这个世界的。没有了“我”，这些群体就失去了意义。若忽视了活生生的个体生命，片面强调群体价值的绝对性、至上性，群体价值还有何意义，群体生活的共同价值规范与秩序只有在尊重个体价值的基础上才有意义。
道德作为生命的守护者，是双重生命（个体生命与群体生命）存在的价值依凭。在类本位的道德及道德教育中，独特的个体生命与独特的个体生命之间是一种共生、共存的主体间关系。那么，具有独特价值的个体生命在具有普遍性的群体生命面前，不再是被忽视、被压制、被规训的对象。
基于群体本位的整体主义道德价值取向开始消解，这必然要求道德教育把焦点从压抑个体生命的“依附性”道德教育向关注群己相依的“主体性”道德教育转变。走向群己相依的类本位，才能超越支配性群体与占有性个体，实现个体生命与群体生命的共融，达到生命的和谐发展。
三、从依附性“臣民”到主体性“公民”：道德教育价值取向的嬗变
（一）培养依附性道德人格的“臣民”：压制个体生命的传统道德教育
传统社会，群体本位的社会结构决定了群体生命凌驾于个体生命之上，形成了一种群体性道德范式，贬抑个体生命的整体主义是传统道德教育的基本价值取向。同时这种道德范式具有守成性特征，排斥生动活泼的个体生命，道德成为守护群体价值绝对性、至上性的工具。而在道德教育上表现为，通过“纲常”的为轴心的规范教育与强制教育，实现一种以培养“臣民”为旨归的“依附性”人格的德育。
1.价值基点：群体生命的绝对至上。在群体道德范式下，群体规范是首要的，个体是卑微的、微不足道的，面对群体，个体只有服从的权利。在规范至上的社会中，个体只是满足群体需要的一个工具，人，不是自在的作为目的而实存者，而单纯是群体所随便使用的工具，他在任何时候都被当作手段而非目的。
传统德育的出发点不是个体生命的需要，而是群体的需要，是社会的一般需要，这就必然会忽视生命个体的独特需要。道德规范具有异化于个人的现实独特生活需要的危险，企图用一套规范来要求具有不同价值的生命，个体生命在这种群体规范下，毫无自由而言，只感到压迫、强制与束缚。
传统德育一般把注意的焦点放在社会治理层面上，如何通过“化民成俗”、“修身”来达到“治国平天下”的目的，忽视了个体真切的生命脉动，造成了对个体生命的压抑，表现为“灭人欲”以“存天理”。个体生命尊严与价值，个体生命的自由与幸福只有在宏大的社会主题下，才有存在的价值，才能生亦光荣，死亦伟大，否则只能是生命世界中卑微的过客，只具有统计学上的意义。传统道德教育中，个体的独特的生命要求、丰富的情感体验将处于不对称的弱小地位。
2.价值取向：以“臣民”为指向的奴化教育。传统德育是以培养臣民为指向的，通过道德教化，从心理上和行为把个体彻底变成愚忠愚孝，卑微低下的臣仆，从而认同自己的道德角色，如草民、小人、奴才。“所谓的臣民道德，是以效忠于君王，听命于长者、尊者、贵者为本质规定；以服从型、依附型和义务型为外在行为规范。‘君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲’，‘君叫臣死，臣不得不死，父叫子亡，子不得不亡’，是对中国传统社会臣民道德的形象描述。臣民只是草芥，没有独立的人格和意志，臣民仅仅是手段和工具性的存在”。[14]
个体在传统德育下，没有了独立人格、自由意志以及生命尊严，他们面对高于自己地位的人卑躬屈膝、阿谀逢迎，对地位低于自己的人鄙视愚弄、颐指气使、作威作福。对于此，鲁迅给予了辛辣的批评，认为中国历史分为两个时代，“一是想做奴隶而不得的时代，一是暂时做稳了奴隶的时代”。道德教育鼓励个体成为“人上人”，这样他们就可以奴役其他人，而可悲的是“自以为是其他一切人的主人，他比其他一切人更是奴隶”，这是一种典型的教人顺从长上、依附权贵的奴隶道德，是一种不把人当作人看的奴隶道德，这也是培养不出健全人格的道德教育，只能培养出一种具有“依附”品性的臣民。
3.实然状态：以“纲常”为轴心的规范教育。在“家国同构”且具有浓厚“秩序情结”的古代中国，对“伦常”的追求更是非同一般。以“纲常”为轴心的道德教育体系成为传统社会道德教化的重要特征，对国君的忠、对家长的孝，对“纲常”之理的遵从成为了个体的基本德性，个体人格萎缩在群体的背景下。传统德育更是演化为规范教育，对“天理”式的道德法则的认同是德育的旨趣，这样作为人伦之理的“三纲五常”就“理所当然”的成为了德育的内容。
在中国古代，反映群体伦理的《四书》、《五经》、《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《弟子规》以及《女儿经》成为了千百年来正统教材。在这些教材中，立足群体生命层面的规范秩序被神圣化，维护家国的规范秩序被合理化，群体秩序相对于个体获得了一种价值优先性，个体生命成为道德规范协调、约束的对象，群体生命凌驾于个体生命之上。个体与群体是一种不对等的、单向性关系，强调个体无限的义务，片面地强调“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”、“忠、敬、孝、悌”，个体对群体的绝对遵从。在“纲常”教育中，个体生命遭受着群体规范的挤压，个体生命在规范教育中失落，个体生命在群体规范面前，失去了独立、自主的生存空间。
千百年来，在群体道德范式支配性下，道德教育忽视了对个体生命的关切，培养了一批又一批的具有“依附性”道德人格的“臣民”。
（二）养成主体性道德人格的“公民”：彰显个体生命的道德教育
1.价值基点：个体与群体共融的双重生命观。人是单数，那是因为人是一种独特性的价值存在；人又是复数，那是因为人是一种关系性的存在。这样，人的生命将在两个层面展开，即关注个体生活的个体生命层面与关注群体生活的群体生命层面，人的生活不能离开其中的任何一个层面，离开了对个体生命层面的关怀，就会造成无“我”的哲学，个体被放逐、贬抑；离开了对群体生命的关注，就会造成仅“我”的哲学，个体开始疯狂。基于此，本文提出一种个体与群体共生共融的双重生命观，这是思考道德教育的价值基点。
在类本位道德范式下，群体规范是以保障个体的自由意志、生命尊严与独特价值为目的，个体不再是卑微的、微不足道的，“人，实则一切有理性者，所以存在，是由于自身是个目的，并不是只供这个或那个意志任意利用的工具，因此，无论人的行为是对自己的或是对其他有理性者的，在它的一切行为上，总要把人认为是目的”。[15] 个体生命的发展成为了目的，不再是群体秩序的手段。道德规范不再以“整体”、“秩序”的名义对独特的价值个体颐指气使，不再企图用一套规范来要求具有不同价值的生命。道德教育从个体与群体共生共融的双重生命观出发，以关怀生命为意旨，促进个体生命与群体生命的和谐发展。
2.价值取向：以“公民”为指向的主体性教育。从“臣民”培养到“公民”的养成，是社会结构从“群体本位”向“类本位”转换的反映，折射出时代价值取向的转变。“臣民”与“公民”虽然都是“民”，而“臣民”作为“民”的独特个性、权利与自由则被“虚化的群体”所抽空，但“公民”则是人格挺立着的价值主体。在传统道德教育中，群体生命是个体生命的对立面，形成了个体屈从于强势群体的依附性人格，而在生命的视野中，具有独立价值的个体与群体实现了一种共融、共生的关系。
公民相对于臣民，最大的进步是从依附性人格走向了主体性人格，个体不再匍匐在群体脚下。由于“人的意识觉醒”，每一生命个体都是值得尊重的，道德教育以培养具有主体性人格为指向，具有“自主性、独立性、能动性、个体性、完整性”的生命个体成为道德教育的鹄的。道德教育以尊重个体生命的尊严与价值为前提的，生命的完善与发展是道德教育存在的终极理由。“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，”[16] “发展的目的在于使人日臻完善；是他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样：是他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民……来承担各种不同的责任”。[17]
3.实然状态：实现个体生命与群体生命共融。道德以及道德教育一般在两个层面展开，一是群体生命层面，关注社会的和谐稳定、健康的发展，这是宏大叙事般的。二是个体生命层面，关注个体真实的生命，倾听心灵自由的呼声。
超越占有性个体，实现群体生命的发展。西方社会，伴随着个体的解放的步伐，个体也开始了疯狂，占有性主体使个体走向单子式的生命。个体为了自我生命的保存，无休止地追求个人利益，疯狂地把他人纳入自己的占有体系，人与人之间变成了豺狼关系，“人对人是狼”，“他人就是地狱”。借鉴西方，我们的道德教育只有超越占有性个体，培养“共生性主体道德人格”，才能避免“人的终结”与“主体性的黄昏”。
超越支配性群体，实现个体生命的发展。古代社会，个体顺从群体，群体支配着个体，个体成为群体的附属物。在这种浓厚的群体本位下，道德教育是以压制个体生命的面孔出现的，而“依附性”道德人格则是传统道德教育贬抑个体生命的严重后果。借鉴历史，我们的道德教育只有超越支配性群体，培养“共生性主体道德人格”，才能走出“依附”与“支配”。
个体与群体的共融，生命的和谐发展。虽然“道德在于群体生命的自觉”，[18] 但道德教育不仅要考虑群体的生命还要尊重每一个人的个体生命需求。若“一个道德规范，如果加以贯彻——人的基本生物需求必将被断送；人的思维必将被毁灭；人的情感必将被毁灭；人的意志必将被毁灭；那么它就是在理论上和实践上不可能的”。[19] 道德及道德教育一旦演变成了一种生命的桎梏、强制、约束力量，那就是它的耻辱而不是它的本质，合乎人性的道德及道德教育只能建立在关怀生命的基础上，只能在类本位的社会中生成。
在生命的视域中，个体生命与群体生命都是生命的不同存在形式，个体生命与群体生命之间是一种相依、共生的关系，不是一种“压迫性群体”与“占有式个体”的紧张关系。个体生命之间的独特性与群体生命之中的普遍性都是我们思考生命的重要方面。个体不再是群体的附属，个体独特的情感、体验、需要将得到充分的尊重。个体生命力的充盈是道德及道德教育关注的另一个焦点，个体在不损害其他个体的前提下，相对于群体获得了一种优先地位。社会道德的终极目的在于保全和增加每一个体的生命力，在道德教育中，个体生命的张扬获得了价值上的肯定。在个体生命与群体生命共融的双重生命观下，共生性“主体性”道德人格成为道德教育的价值诉求。