当代课程与教学论：新内容体系与教材结构，本文主要内容关键词为：当代论文,体系论文,教材论文,课程论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1000—0186（2006）01—0006—09
进入21世纪以来，课程与教学论的发展，加上基于信息技术的网络课程与教学的广泛应用，使得课程与教学论积累起来的学科知识既丰富多彩又纷繁复杂，以致我们在教材编制过程中遭遇了三个富有挑战性的问题：“当代课程与教学论究竟有和应该有什么样的新内容体系？教材结构需要什么样的创新？内容体系和教材结构创新的依据何在？”当代课程与教学论的内容体系与教材结构，一直处于变动不居的生成过程之中，并且总是渗透着研究者自觉或不自觉的建构意向与行动，展现了朦胧的多种可能性。作为当代哲学形态的文化哲学，为课程与教学论的新内容体系与教材结构的生成和创新，提供了一种新的内在结构逻辑和分析批判框架。本文意在用文化哲学的思维方式，尝试对当代课程与教学论的文化本性、内容体系和教材结构进行初步探察、梳理、分析与描绘，以便促进课程与教学论的学科发展，并为课程与教学论的教材以及普及读本的编写提供参考。
一、课程与教学论的文化本性
课程与教学论作为一个研究领域或专门学科，无疑是一种特殊的精神文化，用文化哲学对这种特殊精神文化的探究、反思、批判与建构，使我们触摸到了课程与教学论的文化本性。
文化哲学，奠基于人类对文化的悠久探讨历史及其取得的成就，孕育于现代哲学研究的文化取向及其突破性进展，在现代化的背景里逐步形成并升华为当代哲学形态，并开始成为人类占主导地位和具有广泛渗透力的普遍思维和行为方式。过去，人们仅仅把文化看成是人类创造的物质财富和精神财富的复合体，导致了文化与人的分隔与对立甚至相互异化。进入现代，人们开始深入地把握住了文化的“人的行为方式总和”的特质，启动了文化与人整合的历程。到了当代，文化哲学把握住了文化及其发展过程与人及其生命活动之间的整合同一性，揭示了“文化的本质就是人的自我的生命存在及其活动”。[1]
课程与教学论作为一种特殊文化，既表现为人们所获得和积累起来的关于课程与教学领域的专门知识和经验，更包含了人们进行课程与教学研究的特殊活动过程。在这样的专门性知识、经验与活动中，存在和生成着的特殊而具体化的文化本性，不是别的什么，就是理论工作者和实践工作者所投入进去的课程与教学研究的生命本性、意向和行动。文化哲学帮助我们洞察到：作为一种特殊精神文化的课程与教学论，实质就是人类特殊的课程与教学研究的生命存在及其活动。这样，课程与教学论，就不仅仅是作为专门活动产物的特殊知识与经验，而且是人类开展专门的课程与教学研究活动的历史过程。
众所周知，在课程与教学研究活动的历史过程中，人们寻找并建立起了专门的问题领域，它们便逐步构成了现代课程与教学论的研究对象。在这一专门的问题领域中，有着两个从一开始就存在的、主要的和永恒的问题：“教什么（What to teach）？”“怎样教（How to teach）？”随着研究的深入与扩展， 特别是随着教育价值取向朝着“学习者学习本位”的转型，这两大问题在当代就扩展为“教学什么”与“怎样教学”。很明显，“教学什么”和“怎样教学”是具有学科特定性的问题，是教育学科体系中特定的或本体性的问题，也是其他学科不研究甚至不涉及，而只有教育学才研究的特定性问题。在教育学“一望无垠”的问题域中，这两个问题恰恰是课程与教学论研究的专门问题。由此看来，课程与教学论作为教育学科体系的核心和主干的分支学科的地位，就是不言而喻的了。当然，在历史的研究活动过程中，课程与教学论在锁定了上述两大问题作为研究对象的基础上，还开辟和挖掘出了各个层面和各个方面的众多问题，从而形成了今天它所具有的庞杂问题域。
正是千百年来，人们自觉与不自觉地持续不断地对这些问题探究，才产生和积累起了今天让人眼花缭乱的课程与教学论的丰富知识内容。因应课程与教学论知识的传播传递和创新发展的需要，其内容体系与教材结构的发展与创新问题，便被纳入教育学者的研究视野里，成了当代课程与教学研究的一个主要课题。
英美学者们普遍以课程包含教学的观念，将“课程研制过程”（process of curriculum development）作为“内在基本线索”， 并且“践行”现代课程与教学领域的新理念，来建构课程与教学论的内容体系和教材结构。有人站在课程决策者的立场，以“课程改进”为聚焦点，分“课程决策”和“课程改进过程”两个层面来加以梳理，并别具一格地开发出“情境分析”和“活动设计”的教材结构形式，以连接“理论”与“实践”，沟通教师的教授与学习者的学习活动。[2] 有人建构了“历史—现实—未来”的逻辑“轴心”，突出“信息技术”的改造作用，聚焦于未来课程的开发与建构，并且研制和使用了配套的“专门WEB网站”。[3] 有人则以“激发创新性课程研究”为目的，将“课程改革”同“课程规划与研制”融为一体，归纳出了“课程观念”“课程研制”“课程经营”“课题与趋势”以及“课程理论”等五大范畴，并开发和融入了“样例提供与分析”形式。[4] 有人从课程领域外部影响与内部过程相结合的视角，概括出“课程基础”“课程原理”和“课程研究课题”三大领域，分为“绪论”“课程的哲学基础”“课程的历史基础”“课程的心理学基础”“课程的社会基础”“课程理论”“课程研制”“课程设计”“宗旨、目的与目标”“课程实施”“课程评价”以及“课程领域的课题与趋势”等基本主题，并开发了“课程经典”“问题聚焦”和“概览表”[5] 等三种教学工具。还有人试图对西方丰富的课程与教学研究成果进行系统而全面的观照，分“课程视点”与“课程研制进程”两个维度，梳理出“课程概念”“学习者视点”“教师视点”“协作参与者视点”“课程规划与研制”“课程管理”和“课程思想”等七大范畴。[6][7] 在“教学领域”，有人聚焦于“教师意义”“教学专业”“学校与社会”“多元文化教学”“特殊教学”“教学伙伴”“教育政治”“教育法律”“教学历史与哲学”“教育标准、评估与绩效”“课程与教学”“技术、教授与学习”“开始教师生涯”等主题，并开发了“案例袋”“历史回眸”“读思写”以及“免费运营网站”等教材结构形式；[8] 有人则突出“有效的教师”“理解学习者”“目的与目标”“备课”“直接型教学策略”“间接型教学策略”“问题教学方式／策略”“自主学习”“合作学习”“班级管理”“班级秩序与纪律”“学习者评价的客观测验与论文测验”“学习者的表现与档案袋评估”等主题，并开发了“经典链接”“影视之窗”“实战测试”以及“虚拟学习环境”等教材结构形式。[9]
由于特定历史境遇的决定作用，国内学者在当代表现出“超越课程与教学分离”的努力和取向，启动了建构课程与教学论的新内容体系与教材结构的进程。有人坚持主要源自欧洲大陆的“教学包含课程”的观念，扩展课程研究的知识篇幅，以丰富和扩展“教学论”的内容体系。[10][11][12] 比较多的人则开辟了“课程与教学整合论”的立场，对已有“课程论”与“教学论”诸多知识和经验范畴进行整理，以建构“课程与教学论”学科新体系。在内容体系方面，有人洞悉“课程与教学二者有相互依存的关系”，“设法”进行了“厘清其间的分界线和阐释存在的脉络”的尝试，创新性地整理出“绪论”“课程／教学的文化与社会学基础”“课程／教学的哲学基础”“课程与教学的心理学基础”“课程理论”“教学理论”“课程设计”“教学设计”“课程评鉴”“教学评量”“课程／教学研究”等范畴；[13] 有人依据“课程与教学的基本原理”，[14][15] 建立了“课程与教学整合论”的内容体系，包括“历史发展”“课程开发与教学设计的基本模式”“课程与教学的目标”“课程内容与教学方法的选择”“课程与教学的组织”“课程实施与教学过程”“课程与教学的评价”以及“课程与教学研究的发展趋势”等范畴；[16] 也有人“将课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题与教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，后讲教学”，阐述的基本内容体系为“绪言”“课程的基本理论”“课程目标与课程内容”“课程实施与课程评价”“校本课程开发”“教学的基本理论”“教学目标与教学功能”“教学模式”“教学方法”“教学手段”“教学组织形式”以及“教学管理与教学评价”；[17] 笔者也曾经从“课程系统的空间结构”“课程研制的时间进程”以及“课程与教学的审美取向”等多种维度，尝试了对现代课程与教学论积累的丰富内容体系进行梳理和建构。[18] 而在教材结构上，人们开始迈向“灵活多样”路途，开发和应用了“教学指南”“问题情境”“案例分析”“思考题”“阅读导航”以及“扩展学习”等形式。
探察国内外的已有进展，“课程与教学论”内容体系与教材结构的多样化和丰富性扑面而来，同时也伴生出“同一性和逻辑性何在”的问题与争议。人们在课程与教学论内容体系和教材结构方面的已有研究成果，为我们继续前进搭建了阶梯，而实际出来的问题和争议则为我们深入探索提供了借鉴。
二、当代课程与教学论的新内容体系
厘清和建构当代课程与教学论的新内容体系，可以而且需要形成和应用文化哲学的视角。当代文化哲学为我们教育领域重建了“人的学习生活（生命）世界”的一元论立足点，给予了我们一种前所未有的“开放”“整合”与“整体”的思维和行为方式。在这样的方式里，课程与教学作为一种特殊文化现象，实质就是人的自我学习生命存在及其优化活动；而作为一种特殊精神文化的课程与教学论内容体系，就是人们进行课程与教学研究的特殊生命存在及其优化活动的知识与经验形态。人们在观察、分析和解决这种特殊的生命存在及其优化活动的各种问题时，总是自觉不自觉地从不同的维度切入的。按照课程与教学的文化哲学观，这些维度可以区分和归纳为五个相互关联的主要方面，它们是课程与教学活动的“本体／本原追问”“空间存在”“时间进程”“价值活动”和“审美发展”。按照这一文化哲学的逻辑框架，人类已经积累起来的课程与教学的丰富经验与知识，可以清晰地区分为“课程与教学概论”“课程与教学系统”“课程与教学过程”“课程与教学管理及领导”以及“课程与教学美学”等五个相互联系的领域。
（一）课程与教学概论
人们总是在已有的课程与教学论知识经验背景里，进入到课程与教学研究领域的。为了安身立命，人们必然要对“课程与教学论”存在与发展的合理性和合法性进行本体或本原追问，在确证这个学科的同时确证自身，进而去促进和发展这个学科和自身。这些追问主要有：课程与教学论是什么？基础何在？现状怎么样？人们不断地分析和挖掘这些问题，并试图作出解释力比较强的回答，从而积累专门的理论知识，这些知识就构成了“课程与教学概论”领域。国内外的课程与教学论学者，对这个领域的理论知识有不同的区分和归纳。循此渐进，可以将它们区分和归纳为：“课程与教学绪论”“课程与教学基础”“课程与教学本质”和“课程与教学理论”。
（二）课程与教学系统
课程与教学作为特殊文化，早就获得了具体而现实的空间存在形式，成为一个特殊系统，包含特定的组成要素及其相互关系。当代课程与教学已经发展成为一个有机的特殊生态系统，形成了越来越复杂的系统结构。自古以来，教师教“课本”与学习者学“课本”，是教育领域最寻常的特有现象，所以人们很早就认识到课程与教学系统有三大要素，它们就是“教师”“学习者”以及课本所包含的“教育内容”。随着研究的深入，人们进一步发现，“环境”既决定“教育内容的呈现形式和转化过程”，也影响到教师的“教学过程与效果”，还决定学习者的“学习状态与结果”，于是“环境”被纳入课程与教学系统，成为第四大要素。不仅如此，课程与教学系统的运行，总是有“教育决策者”“家长”“社区代表”以及“有关社会机构”等利益主体的参与和干预。这样就使得人们始终面对的问题有：课程与教学有哪些组成要素或成分？这些要素具有什么特征？这些要素之间存在什么样的关系或结构？怎样优化这些要素及其关系以提升教学？
长期以来，特别是在现代条件下，研究者们自觉不自觉地以“系统论”的思想和方法，对“课程与教学系统的要素及其关系”问题领域，进行了不断深入的分析和研究，积累了有关“课程与教学系统”组成要素的特征及其关系的比较丰富的专门知识经验，构成了“课程与教学系统”的知识领域。通过对国内外有关文献内容的梳理，可以将“课程与教学系统”领域的已有知识经验分别归纳为“教育内容”“学习者成长”“教师发展”“协作参与”“环境开发”以及“课程与教学系统结构”等范畴。
（三）课程与教学过程
课程与教学作为特殊文化，也是一种具体而现实的时间存在，具有连续性、变化性以及发展的方向性，集中表现为过程性。这一过程，学者们称之为课程研制过程（process of curriculum development），分为设计或规划（design or planning）、实施（implementation）以及评价（evaluation）三个阶段。[19] 其中课程实施主要途径是教学，包括教师施教及学习者学习。在课程与教学过程中，人们直面的是教育研究领域的两大专门问题：“教学什么？”“怎样教学？”著名教育家泰勒（Ralph W.Tyler），以经验主义为价值取向，将它们进一步具体化为四个特殊问题：“学校应该达到哪些教育目标？”“如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？”“如何为有效教学组织学习经验？”“如何评价学习经验的有效性？”
人们对这些问题以及有关问题进行了长期的研究与探索，形成了特别丰富的研制优质课程与实施有效教学的知识经验。按照“课程与教学过程”的展开顺序，可以将这些知识经验区分为“课程研制过程”“课程设计与规划”“课程与教学目标”“课程结构”“课程资源与教学材料”“课程实施与组织”“校本课程开发”“教学媒体”“教学组织形式”“教学过程”“教学方法”“教学策略”“学习方式”以及“课程与教学评价”等范畴。
（四）课程与教学管理及领导
课程与教学是一种特殊的社会组织活动，存在着教育行政部门、课程研制者、学校管理机构、教师、学习者、课程与教学内容以及家长和社会团体等等之间的多重矛盾和复杂关系。为了妥善处理和解决矛盾，教育实践中逐步孕育和发展起了专门的课程与教学管理及领导活动，以协调、规范、组织、引导并优化课程与教学活动，从而更新学校结构、优化课程品质、促进教师教学、提升学习结果和提高教育质量。为此，人们提出了一系列的有关问题，主要焦点为：怎样促进课程与教学改革、变迁与创新？如何认识和把握课程与教学价值？怎样依据价值标准进行课程与教学决策？怎样提升课程与教学管理水平？怎样改善和创新课程与教学领导？
长期以来，人们在创造性探索和实践基础上，分别从多种层面对“课程与教学管理及领导”的政策、策略和机制的认识成果予以总结和提升，形成了比较丰富的专门知识和经验。根据其内在关系，我们可以将它们区别和归纳为“课程改革与变迁”“课程与教学价值”“课程与教学决策”“课程与教学管理”“课堂管理”以及“课程与教学领导”等范畴。
（五）课程与教学美学
当夸美纽斯创建“教学论”的时候，他期望奉献给世界的是“教学艺术”。当人们用“蜡烛‘燃烧自己，照亮别人’的精神”，来描述教师的献身形象时，教育领域里和课程与教学活动中那种撼人心扉的悲凉美感，就开始应运凸显了。当人们开始有意识地追求教育、课程与教学的审美境界时，教育美学及课程与教学美学就开始悄然萌芽了。于是，教育和教学艺术成为人们努力追寻和倾心建构的新领域，进而教学艺术开始与教师生涯相结合，同时开始与学习者的学习生活相结合。进而，人们开始努力从意象到创制各个层面，去达至审美化的教育、审美化的课程与教学，去践行艺术化的教育、艺术化的课程与教学。在这样的特殊而专门的努力中，人们关注的问题有以下几个层面：教育或课程与教学活动中“美”及“审美意象”究竟是什么？在纷繁复杂的教育或课程与教学活动中“美”及“审美意向”是怎样显现的？我们在教育或课程与教学活动中如何创造“美”，怎样孕育“审美意象”？
在课程与教学活动中，人们自觉或不自觉地直面蕴涵其中的审美或艺术问题，附带或专门地去认识和创造课程与教学美及审美意象，去探索、把握和创造融入“美及审美意象”的教学艺术，从而形成了特殊的课程与教学美学领域。这是课程与教学研究与实践中一个充满魅力也遍布荆棘的领域，欣赏已经取得的成就，它们分别由“课程与教学审美”和“教学艺术”两部分组成。
三、当代课程与教学论的教材结构
教育价值观的嬗变，网络教育与课程资源的开发，以及课程与教学论自身的发展，都要求我们必须积极探索和建构当代课程与教学论的新教材结构，这样的新结构需要具有新“价值取向”、新“基本原则”和新“有效方式”。
教材作为特殊文化，核心是教育价值观。当代教育与课程领域，彰显的基本价值是“满足基本学习需要”，[19] 生成的价值观是“学习为本”，[20] 这一切驱动教材结构从既往的“教程式”嬗变为新兴的“学程式”。“教程式”教材，立足点是教师的专业科目和教授需要，突出的是教师所教科目的学科内容和逻辑结构，归宿点是最有利于教师完成教授任务。而“学程式”教材，立足点转换到了满足学习者的学习需要上，遵循的是学科逻辑结构与学习心理规律的有机结合，格外重视的是，创用有效教学策略或方式，开发各种资源为学习者营造丰富的学习机会，归宿点是最有利于学习者在教师组织引导下获得丰富的学习经验。
在“学习为本”价值观念引领下，编制当代课程与教学论教材，需要明确和遵循“践行”“联系”和“结合”三项基本原则。第一，“践行”现代课程与教学的“学习为本”新理念。当代课程与教学领域，学者们倡导和建构起新理论和新方式，我们在编制“课程与教学论”教材中应该带头践行，在教材结构的设计上贯彻现代学习化课程与教学新理念，遵循教育心理学规律和当代教学法原则，在更新内容基础上，开发“学程式”教材，努力通过改革和丰富教材的内容体系和结构形式，明确目标，强化组织开发，丰富学习经验，弘扬自主学习，加强评价反馈，使这样的教材成为最有利于学习者学习的“学材（学习材料）”，这种“学材”同时也是教师学习和教授的主要资源，以促进教师在教学活动中充分发挥对学习者学习的“引导”作用，有效地组织指导学习者投入学习活动，提升学习结果和提高学业成就。第二，充分体现科目知识与实践状况的“联系”，为师生的教学提供鲜活的“文本”。这样的教材，作为课程与教学领域的鲜活“文本”，要求我们改变长期以来“课程与教学论”教材的陈述方式，超越过去单一的“作者独白式文字阐述”，走向丰富的“多维对话式语言表达”，实现文字叙述与图像呈现的联系，概念阐述与事实数据的联系，知识理解与实际分析的联系，时代阐释与经典论述的联系。第三，开发网络资源，实现纸质教材与网络课程的有机结合。“当代课程与教学新理念”和“多维对话式语言表达”的实现需要，已经是单一的纸质教材这种传统载体无法满足的了，需要开发出配套专门网站或网络课程的新型载体，以提供具有适切性和可选择性的丰富资源，从而满足当代课程开发和教学活动的需要。
面对这些挑战和要求，在编制“现代课程与教学论学程”新型教材中，需要采取多种有效方式，以创新和丰富它的结构形式。参考国内外现代教材结构开发使用的多种有效形式，可以完整教学过程为“经”，并以系统教学活动组分为“纬”，来建构新教材结构。这样，“现代课程与教学论学程”新教材，应当以“篇”“章”“节”“目”为基本框架，每一章为一个基本教学单元，每章的基本结构均采用多种有效方式，主要关涉“激发学习动机”“丰富教学环境”“提供练习机会”以及“开发网络资源”等方面。
（一）激发学习动机
每章的开篇，需要发挥集中注意力、明确目标和给予教学方法引导的作用，从而激发学习者的学习动机。在“激发学习动机”方面，拟采用“实例与问题”和“教学指南”这两种有效形式。每章的“实例与问题”，均力图精选相关的典型实际例子，并提出相关的结构化具体问题，它们均来自课程与教学实践的特殊现象及其疑难，具有现实感和真实性，并与每章内容里的基本概念和原理密切相关。通过实例呈现每章内容与实际情形的关联性，通过结构化问题清晰勾勒出内容的递进关系，以引发学习者的清晰学习意向和内容定向，激发浓厚的探究学习兴趣。主要由“目的目标”与“方法建议”两部分内容构成的“教学指南”，拟分为“全课教学指南”与“每章教学指南”。前者比较概括地陈述“教学目的”，指定“参考教材”，提出全课通用的一般教学方法及其应用策略的建议；后者则分章主要从“识记”“了解”“理解”和“应用”四个层面，确定和陈述每章的具体教学目标，并针对具体内容提出有效的具体教学方式建议。
（二）丰富教学环境
课程开发与教学过程，原本是充满生命活力的场景，丰富多彩的环境令人情趣横生。可是“课程与教学论”纸质教材中以文字加以阐述的内容，比较抽象和概括，对于学习者来说比较枯燥乏味，会“打击”学习兴趣。对此，借鉴已有经验，结合内容特点，拟在每章正文内容中，插入“图表照片”、“音视之窗”、“情境”提供、“活动”设计、“经典链接”以及“实验链接”等多种形式和信息，开发多种载体和活泼形式来呈现、增加和活化相关知识与事实，以丰富教学环境，促进学习者定向于具体内容的主动反应，进而获得丰富的学习经验。
其中的“图表照片”，依据文字内容的紧密相关性，将来自课程与教学研究及实践的有关数据、事实、假设以及情景等，以模式图、列表以及照片的形式插入，营造出图文并茂的效果，以满足学习者在阅读学习中的自然与艺术追求和视觉审美享受。
“音视之窗”可以搭建起文字描述与实际活动的桥梁，意在使每章的主要概念和基本理论形象生动，提升对学习者的亲和力和感染力。它基于网络支持，提供与每章概念和原理相关的课程与教学活动的实录性或艺术性音／像，这些音／像插入到各章里作为一种策略，为的是演示清楚课程与教学活动中正在应用的或理想的各种策略和方法。每盘音／像的文字说明导引，简要介绍和描述音／像内容，并提示听看音像时人们应当寻找和思考的问题，每一段导引的结尾处，是可以在配套网站上进行在线回应的关于学习内容的提问和反思问题。
在目前“音／像”资源有限的条件下，需要通过多姿多彩的“情境”提供形式，使得内容更加贴近真实。各章均插入与具体内容相关的“情境”描述，它们是对课程开发与教学活动实际情境片段进行的简洁呈现，有创编的，也有从文献和他人经验的趣闻逸事里引用的，还有笔者的亲身经历。这些“情境”描述，含义丰富而且作用广泛，除了用于激活课堂学习气氛外，还可以用来丰富学习机会，以刺激学习者提出并尝试解决常常在实践中发生的各种具体而重要的问题，从而成为教师引导、学习者投入以及师生互动的有效资源。
教学过程的实质在于学习者的有效学习活动，每章大部分内容的学习，客观地要求通过学习者的思考／反思、观察、阅读、背诵和写作的活动，来活跃过程和提高效果。这就催生了“现代课程与教学论学程”教材中的学习“活动”设计形式，用以呈现和整合教材理论内容与实际活动的密切联系，以便为学习者提供“亲身实践”的丰富学习机会。大量的“活动”设计，在每章里为学习者提供了宝贵机会，使之能对那些内容相关性问题进行及时反思与深入观察，并作出回应尝试，这些活生生的实际问题，很融洽地将每章的概念和原理与学习者的价值观和已有经验联系起来。每个学习“活动”机会，真实可感，直截了当，可以有效鼓动并维持学习者的主动学习，同时也会促进自愿自发的作业实践以帮助记忆和促进学习。
“课程与教学论”知识经验体系，是在历史的长河中逐步积累和发展起来的，许多睿智的假设、观点、数据、论证和思想以及重大的事件，饱含真实、洞见和智慧，而且活生生地记载在经典作家们的话语和论著之中，至今仍然对课程与教学领域的学习、研究及实践，直接具有实际指导意义和认知洞见价值，是进行转述和引证所无法替代的。“经典链接”的插入，将有关的精彩论述和记载“原汁原味”地呈现在教材里，让学习者与经典作家及其美文亲密接触，从而获得历史发展的神圣感、学习生命的真实感和真理洞见的成功感。
事实上，在“课程与教学论”里，应用性和技术性特别突出，过去曾经长期被严重忽视了，所以现在学习、应用和研究这个学科的概念和原理，需要强调并养成“躬身践行”的意识、技能和能力。在设置和开发“课程与教学论实验”课程的基础上，我们需要在教材组织与开发中，提倡和实现理论知识与实验训练的有机结合，在教学结构上设计和开发“实验链接”，分别将“课程与教学论”具体的知识与相关的“课程与教学论实验”具体的项目进行匹配，介绍实验项目的名称、内容、过程、功能和基本要求，以促进学习者投入实验训练，强化他们提高自身的现代课程与教学意识、技能和能力的意向。
（三）提供练习机会
心理学研究揭示，有效教学与学习必须具有巩固练习环节，并且需要以学习者喜闻乐见的形式提供各种作业机会。大量的成功经验表明，巩固练习环节主要包括“归纳结论”“评价反馈和查漏补缺”以及“扩展学习”等成分，所以在“现代课程与教学论学程”教材中，我们拟在每一章，均设计和开发“复习小结”“测试作业题”以及“扩展学习”等板块，为学习者及时进入和完成巩固练习环节提供必要的机会、资源和指导。
在“复习小结”里，提纲挈领地归纳出并简要阐明每章丰富内容中的基本概念、主题、假设及重要事实。显而易见，它们能够帮助人们清晰地抓住每章最基本也最重要的内容，从而使学习更加有意义。它们有助于对重要概念和原理进行复习巩固，以促进学习者检查自己的学习体验及其结果。它们作为对基本内容和具体研究特征的总结，除了有助于复习考试以外，也会帮助学习者将学习直接应用于真实的课题和情形。为了简洁和节省篇幅，并促使阅读和教学过程成为“形成性”学习过程，“复习小结”的内容，可以采用醒目的“字型字号色彩”，在每章的正文中予以标示出来。
“测试作业题”，分出客观性的“互动测试题”部分，主要有选择、填空、判断对错和术语解释四种题型。学习者做完后可以对照每章内容自己评分，如果在线做题则能自动评分和反馈，可以促使自己检测对每章的基本概念、原理、主要假设和重要事实信息的理解和把握程度，进而实现反馈调节和查漏补缺，促进学习过程和提高学习成绩，并为后续学习提供可以借鉴的有效策略和方法。另外还有“应用作业题”部分，既带有浓厚的主观性，也具有实践性。它们联系课程开发和教学过程的实际现象和问题，考核学习者应用所学基本知识分析解决实际问题的能力，对学习者而言，既可以测试判断对各章内容理解和掌握情况，又可以考查和促进批判性思维技能的训练和提高。
“学无止境”，尤其在知识信息爆炸的当代更是如此，这一切激发了许多学习者对有限内容学习的不满足感，产生了加深加宽学习的渴求。借鉴他人的创意，我们在每章末尾设计了“扩展学习”。在“扩展学习”里，首先直接列出“必读文献”，精选出了课外必须阅读的相关基本文献目录及其内容简介。然后基于网络开发“选读文献”，学习者可以直接进入配套开发的网络课程“专题资源”库，利用可供选择的各章“在线阅读文献目录”，通过超级链接进行自主广泛阅读学习。进而设计可选择的“探究训练”，包括联系实际训练课程开发与教学实施技能的“实验教学”、了解和体验学校实际的“实践活动”和提供研究学习机会的开发性“探究项目”。从“必读文献”到“选读文献”，再进行“探究训练”，学习者可以一步一个脚印地实现“扩展学习”，在有效的巩固基本知识、提高实践技能和养成批判性思维能力的同时，迈进探索和研究领域的门槛。
（四）开发网络资源
解决当代无限学习需要与有限学习时空尖锐矛盾的努力，在信息技术飞速发展和广泛应用的条件下，推动我们在专门网站上建立起了“课程与教学论”的数字化学习环境，以充分开发和利用可扩展而无限丰富的课程与教学资源，并使之信息化和网络化。
在教育领域，在课程与教学领域，信息技术和网络技术处于不断成长与变化和广泛应用与开发之中，这就创造出了人们开发内容与资源的新需要和新可能性。我们已经开发出“现代课程与教学论学程”的配套网站或网络课程，它实际上是一种专门研制和完全整合的专题性课程与教学资源。它能为师生提供每一章教学的适用资源，从而为学习者们也为教师们提供一个在线学习环境，以支持和巩固教材学习的重点和难点。
在纸质教材提供精选而系统的教学资源基础上，师生可以再通过在线访问配套专门网站，一方面获得直接丰富的本地资源，另一方面利用“友情链接”快速简捷地获得适切的远程教育资源，这些平台可以有效地扩展教材文本的途径，鼓励学习者进一步钻研学习基本概念和主要原理，并深入开展实作探究，从而学到更多的关于教学专业的东西。
在学习者探索学习的过程中，伴随着的批判性思考问题与特定互动活动，会让学习者与教师互动，并实现师生与教材文本互动，使得网络课程和纸质教材，进入不断变革和发展的“生成”状态，从而产生历史性嬗变，蜕化为崭新的形态。它们将既是师生赖以启动“对话互动”教学基础的“预成性”文本，也是他们持续“对话互动”教学结果的“生成性”文本。这将通过配套网站或网络课程的新兴专门技术来实现，那是一种整合性的在线教学资源使用、改造、创新与优化的管理技术平台，它支持“内容体系”和教材结构的所有组成部分。这样在日常广泛收集各种各样课程与教学资源基础上，师生在线使用“内容体系”和教材结构的所有资源的同时，可以分别对它们进行在线补充、修订和创新，并将过程与结果分别存入在线“教学日志”和“学习日志”里，及时地而有选择与网站及他人交流。网站主持人进行审查筛选后，既可以及时录入到网络课程的相应资源库，又可以在纸质教材修订时，进行更新。借助网络管理技术平台，教材作为“对话互动”教学的“生成性文本”的美好理想，便奇迹般地得以实现了，于是基于传统纸质教材并整合了现代信息技术的新型“学程式”教材，也将随之诞生。
收稿日期：2005—08—17
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