大学校长的教师理念及其对治校实践的影响，本文主要内容关键词为：其对论文,大学校长论文,理念论文,治校论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G640 文献标识码：A 文献编号：1001-8182(2002)05-0082-05
理念既是行为产生的引发原因又是行为效能的决定因素，因此，大学校长的教师理念很大程度上决定了他在对教师的重视、关爱、依靠、信赖、聘用、管理等诸多方面的重视程度及所采取的行动。换个角度看，大学校长的教师理念也是他在心目中对学校与教师、自己与教师关系的确定，这种关系的确定会直接影响到大学校长对教师的态度及采取的行动，继而对其治校实践发生作用。
一、“灵魂论”
持“灵魂论”教师理念的具有代表性的大学校长，有在艰难困苦的环境中把浙江大学变为“东方剑桥”的竺可桢校长及领导过世界著名学府加州伯克利大学的田长霖校长，两人均为东西方杰出大学校长的典范。竺可桢说：“教授是大学的灵魂”；（注：竺可桢：《竺可桢文录》，浙江文艺出版社，1999年版，第71页。）田长霖称：“教师是一个学校的灵魂。”（注：田长霖：《关于办好一所大学的几点意见》，载《海外学者论中国》，华夏出版社，1994年版，第207页。）何谓：“魂”？在社会学意义上，“魂”泛指一切事物的精神，对特定范畴如国家、民族、军队等又特指崇高的精神。凡国家、民族、社会、组织乃至个人均应有体现自己精神的灵魂。大学也概莫能外，必须具有代表自己精神的“校魂”。所谓“校魂”，即赋予学校活力和生命，也反映学校历史传统、校园意志、特征风貌的学校精神。在此，我们似乎已经捕捉到了校长们关于“教授是大学的灵魂”及“教师是一个学校的灵魂”这一教师理念的“灵魂”，即大学教师、教授是学校的生命和活力所在、精神和力量所依。
事实亦然，竺可桢校长是把“灵魂”与“学风”联系起来的。在他的理念中，大学教育的成功与否，系乎学风的优劣，而一个大学的学风之优劣全视教授人选为转移的。他相信，一个由“以研究学问为毕生事业，以教育后进为无上职责”的众多教授云集的大学，自然会酿就崇尚学问的良好学风，在这样的学风熏陶下岂能不培植出博学敦行的人才。因此，他认为在教授、图书仪器等设备和校舍建筑这三项实施学校教育的要素中，教授的人选及充实最为重要。凭此信念，竺可桢校长在中华民族遭受外来侵略，浙江大学四处流荡，苟安于穷乡僻壤，教师学生甚至到了典衣卖书维持生计的艰难岁月里，依旧不忘延聘国内一流教授，仍致力于师资队伍的建设。正是有了这样一种盛况空前的群英荟萃，竺可桢校长掌浙大校政的13年，才有闻名于世的科学研究和人才培养的累累硕果。
田长霖校长积十几年治校之体验得出一个结论：“有一项是最重要的，不能模糊的，教师第一”，“其他的都是其次”。（注：田长霖：《关于办好一所大学的几点意见》，载《海外学者论中国》，华夏出版社，1994年版，第207页。）“教师第一”恐怕是对“教师灵魂论”的另一种通俗的诠释。作为一校之长，其教育理念无法回避依靠谁来办学、怎样办好学的重大问题，而“教师第一”则旗帜鲜明地回答了这个问题。“教师第一”从务虚角度说，体现校长是否尊重知识、尊重人才；从务实角度谈，则是离开了教师或忽视了教师的作用，学校将会出现主体缺乏或主体疲软现象，大学就无法办下去。“因为大学不是行政机关，教授是这里的主人，大家都明白一个简单的道理，有教授才有大学，大学是依赖教授而存在的”，（注：谢泳：《西南联大与中国现代大学教育》，载《教育：我们有话要说》，中国社会科学出版社，1999年版，第397页。）这是谢泳先生在考证西南联大何以成功的史实后所下的结论。这个结论，实际上在许多可称为教育家的大学校长的治校实践中，都能找到依据。
匡亚明是早年参加革命的政治家型大学校长。1955年他任东北人民大学（1958年更名为吉林大学）党委书记兼校长，经8年努力把一所以培训干部的非正规学校为基础改建成的大学，办成了国内外有较大影响的国家直属的重点大学；1963年调任南京大学党委书记兼校长，后因年事已高自己坚决要求退居二线于1982年改任南大名誉校长。任职其间虽受文革迫害中断10年的领导工作，但就在任职短短的几年中他亦为南大选准了世界一流大学的方向并为之后来的发展奠定了观念和人才的基础。匡老治校成功的经验首推他始终坚持必须依靠教师办学的理念，即使在知识和知识分子被人为贬低的年代也未曾动摇。他曾开明宗义地指出：“学校没有校长可以，没有教授就办不成”，“学校教学主要依靠教师。依靠谁的问题很重要，刘备依靠诸葛亮，不惜三顾茅庐。我们也要真心诚意地依靠知识分子。”（注：李钟善主编：《大学校长应当努力成为社会主义教育家》，陕西师范大学出版社，1989年版，第153页。）他从三方面努力践行了自己的教师理念：其一，敬聘知名教授。他“三顾茅庐”，在吉大请出了著名文字学家于省吾；在南大请出了身处逆境的著名戏剧学家陈白尘、著名古典文学家程千帆、英国文学家张月超等。其二，他启用了一批学有专长的教授、学者担任校系领导工作。同时为有效发挥教师在办学中的作用，在吉大他规定校务委员会的常务委员会必须由知名学者教授组成，分别设立了由教授组成、由主管教学、科研的几位副校长任主任委员的教学工作委员会、自然科学委员会和社会科学工作委员会，分管全校的教学、科研和学报工作。其三，重视对青年人才的培养和成长。他认为学术是有继承性的，后人超前人是不可违逆的规律，于是在1962年就领导制定了吉大《关于重点培养提高教师工作的意见》和《决定》，次年到南大后主持制订了《南京大学10年师资培养、提高的规划》，确定了人才培养的对象、措施和方法。他还打破了论资排辈，鼓励青年教师脱颖而出。
朱九思先生亦然，虽也是政治家出身的大学校长，但对“教师第一”深信不疑。从1972年起至1979年在人家还在那里搞“深挖洞，广积粮”的时候，朱九思先生则领着华中工学院的人事部干部致力于“广积人才”。他从全国20多个省市500多个单致力“广积人才”，从全国二十多个省市500多个单位调入600多位教师，这些人当中多数为身处逆境、学有专长又学非所用者。随后的事实证明，华中理工大学在很短的十几、二十年间一跃而为国内排名很前的重点大学，无不与朱九思先生之远见卓识及人才大吸纳的超前思维有关。
二、“大师论”
如果说“灵魂论”是大学校长“教师主体”、“教师核心”、“教师第一”等教师理念的反映的话，那么“大师论”就是“灵魂论”在基础上的进一步发展，其反映了大学校长对教师质量和水平的极至要求。“灵魂论”的代表性人物当属清华大学的“终身校长”梅贻琦先生。他在1931年上任时的就职演说中，就阐明了自己对待教师的观点：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授”；“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”（注：刘述礼等编：《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社，1993年版，第10页。）此言不仅成为梅贻琦本人治校之理念，也成为指导大学校长办学的精典世语。此后，梅贻琦还多次强调了大师之于大学的极端重要性：“师资为大学第一要素，吾人知之甚切，而师资为尤要”；“吾人应努力奔赴之另一事，盖为师资之充实”。（注：刘克选等主编：《北大与清华》，国家行政学院出版社，1998年版，第220页。）为此，梅校长在充分尊重原有教授并充分发挥他们作用的同时，又多方礼聘大家名师，一时清华大学出现有识之士闻风景从之气象，致使20世纪30年代的清华便名师云集、睿才荟萃、群星灿烂。正是大师的作用，使清华这样一所1925年才刚刚设立大学部招收本科生、资历极浅、无学术地位的留美预科学校，转眼间至30年代中期就发展成一所颇具声誉的、在国内举足轻重且最有影响的一流大学。清华的成功之处并不在于它已经成功，而在于由梅贻琦校长倡导的“大师论”酿成的依靠名师办学的风气。
曾在清华大学学习、任教并深悟“大师论”真谛的周培源教授，于1978年任北大校长时也强调：“一所大学办得好或不好，其水平如何，它的决定因素或根本标志之一乃是这所大学的教师阵容”，（注：忻福良主编：《当代中国高等教育家》，上海交通大学出版社，1995年版，第10页。）西南联大不失为以“大师论”治校并获成功的最有说服力的案例。其仅有8年短短的历史又开办于烽火连天的抗战期间，物质条件不可不谓低劣，但却吸引了数千包括后来蜚声中外的杨振宁、李政道、吴仲华、邓稼先、林家翘、朱光亚、吴征镒、刘国光等在内的一大批当时的中华青年俊杰。原因何在？不就是闻一多、朱自清、冯友兰、陈寅恪、费孝通、吴晗、刘文典、吴有训、赵忠尧、华罗庚、陈省身、任之恭、吴大猷等一批文科泰斗、科园宗师云集于此吗？由此可得出结论：无大师则无名校。
古今中外概莫能外。查美国名牌大学，无一不是大师会集的大学。田长霖校长的前任麦克·黑姆校长在1980年的就职演说中为加州伯克利大学提出的第一个奋斗目标就是：“保持极优秀的教师阵容”，他说这是“我们大学的核心”。（注：张凤莲：《美国经验：成为世界一流大学的条件》，载《高等教育研究》，1994第1期。）而博克校长则用“要使我们学校常居于前列，归根到底是要有好的教授”，（注：姜文闵:《哈佛大学》，湖南教育出版社，1988年版，第127页。）点明了哈佛能长期保持一流学府声誉的主要原因。斯坦福大学在创校之初，乔丹校长就提出了物色优秀教师担任教授的要求，使聘名师担纲蔚然成风，并成为该校传统。至20世纪90年代中期，该校的1322名教师中，教授就占一半，其中89名为国家科学院院士，167名为文理研究院院士，65名工程科学院院士，21名诺贝尔奖得主，其它诸如普利策奖、国家科学奖、麦克阿瑟奖、总统自由奖等国家大奖得主更众。麻省理工学院、伯克利加州大学亦然。拥有如此实力雄厚的一流教师队伍，这些大学怎能不长期雄居学术坛主地位？
对“大师论”作理性的沉思，至少可以找到如下其何以被大学校长广泛接受的理由：
（一）名师出高徒。研究发现，如果不把教育仅仅视为一种知识获得和技能训练的手段，而是使学生社会化的过程，那么教育的序列越高，教师自身的素质对学生的影响就越大，即这种教育的血缘关系就越突显。剑桥大学由J?J?汤姆生领导的卡文迪计实验室，至1972年止就培养出了18名物理和化学诺贝尔奖得主。正是存在这种名师出高徒的规律性，许多大学尤其是名府校长如竺可桢、田长霖等都要求最好的教授上基础课。普林斯顿大学第13任校长W?威尔逊(1902-1910)认为，教师不仅要教书，还应成为学生的哲学家、向导和朋友。因此，该校坚持名教授首要任务就是教学，并将之制度化，不仅要求教授认真对待讲课，还要认真对待学生。田长霖校长在上海交大演讲时告诉人们，他所在的学校规定，“任何一位教一门研究生课程的教师，一定要教一门本科生课，而教基础课的，我们尽可能是安排最好的教授。许多诺贝尔奖得主，让他们教一年级的化学、物理。虽然有时他们教学并不那么理想，但是没有关系，许多学生说：听过这些诺贝尔奖获得者老师的课，对他是很大的刺激，”（注：田长霖：《关于办好一所大学的几点意见》，载《海外学者论中国》，华夏出版社，1994年版，第195页。）他可以为此自豪。其实名教授上基础课的目的，不只是让学生跟名教授学基础知识，更重要的是看他们怎样活动、怎样思考、怎样对待事物，获得善于发现问题、抓住问题、解决问题的科学修养，打下包括用高工作标准和良好思维方法对待工作的基础。实际上就是让学生从名师身上学习获得比具体知识更重要的价值观、科学态度和方法，进而影响学生自身社会化的过程。
（二）大学的教学不是单纯的书本知识的传播，而是在探索知识和创造知识的基础上进行的知识迁移活动。大师之所以成为大师，是他不仅注重教书，还不断探索和创造知识的实践，这不仅满足了大学发展知识和智能的需要，其同步效应是提高了教学的质量。台湾大学早期校长傅斯年指出：“第一流的大学不能徒然是一个教育机关，必须有他重要学术贡献”，而事实上，“一个专教书的大学，不会把书教得很好，因为学术水准低，自然不会把书教得深入浅出。”（注：唐克军：《傅斯年的大学理想与实践》，载《高等教育研究》，1999年第2期。）在英国，凡大学都接受以钱农教授(H.J.Channon)为主席的一个委员会提出的观点：提高教学质量，首先要提高教师质量，而要做到这一点，除非大学的教师通过某种形式的创造性研究，在学术上得到激励，否则他们的教学就会变得枯燥无味。为此，伦敦大学1990年专门制定一份题为《伦敦大学：为90年代作好准备》的文件，其中强调：“大学要把能不断招聘并保住高质量的教授和学术有关人员放在非常重要的位置。如果大学要继续繁荣昌盛，保持它作为第一流的教学和科研机构这是极端重要的。”（注：王承绪：《伦敦大学》，湖南教育出版社，1995年版，第287页。）事实上，无论从认识规律还是从大学教育的高要求来看，教师的学术研究都是必要的，其不仅有利于教师把研究的成果吸纳补充到自己的教育内容中，而且学术活动还直接影响到教师对教学的看法、态度和方法。
（三）大师是优良学术环境和学校声誉的建树者，而优良的学术环境和学校声誉又是吸引、凝聚优秀人才、创建一流大学的基本条件。无大师则无名校，是名校必有大师。名校与大师两者虽互为条件。大学无疑是智慧的象征，但智慧却是追随智慧的产物。加州理工学院是一所学生规模很小的大学，但其一个空气动力学家冯卡门教授，不仅把世界最优秀的空气动力学精英吸引过去形成了一个学派，而且几乎就把整个美国的航空工业带动起来了。这就是大师的效应。人们总以为柏林大学的声誉源自洪堡教学科研并重之大学理念的创新，其实也源自他在筹建柏大的阶段就把聘一流学者来柏大担任教授看作头等大事的教师理念。法学教授马茨、医学教授莱尔，以及来自柏林的学者如施莱尔马赫、费希特、沃西夫等，对柏大的成功都息息相关。
一名大师会创造出一个以他为核心的学术生态环境，由此进而带动一个学科方面、一个学科领域、一个学院、一所大学的发展。著名历史学家华中师范大学前校长章开源教授指出：对于谁是校长，人们不一定记得，但大师的名字是永远流传的，因为大师造就的学风、培养的人才是可以流传的。一所大学办学水平的高低，主要取决于它是否有高素质的教师队伍。近几年来，国内不少大学设特聘教授岗位向世界招聘高层次顶尖人才，尤其不惜代价引进院士，目的也在于此。北京师大在成功引进3位院士使自己成为全国拥有8位以上院士的9所大学之后，原校长袁贵仁作教授如是说：“有一流的学科带头人，才有一流的学科；有一流的学科，才有高水平的大学。高水平大学在知识经济与现代社会的发展中占有极为重要的地位，而高水平大学是以拥有一流学术精英为标志的。良好的学术环境是凝聚精英、创建高水平大学的关键。”（注：宋晓梦：《三院士迁户北师大》，载《光明日报》，1999年12月17日。）以引进院士改造人才环境，这是实践“大师论”理念的极好典范。
三、“兼容并包论”
“兼容并包”，为蔡元培先生改革旧北大提出的教育主张，它不仅在改造旧北大中起了确定方向的作用，同时对中国近现代大学教育的发展也产生了深远影响。其中蕴藏丰富内涵的办学思想，至今对我们的大学教育改革仍不失其指导意义。蔡元培的“兼容并包”思想是中西方文化合璧的产物，这与蔡元培既受儒家思想熏陶且有科举出身、清末翰林学士之底蕴，又留学德、法受西方新人文主义及民主主义思想洗礼有直接的关系。
从蔡元培“兼容并包”思想的源起，我们发现“兼容并包”有三方面的内涵：其一，各种学说观点及学科内容的兼容并包。蔡元培认为，大学是包容各种学问的地方，因此应当囊括大典、广采博收，中西文化兼收并蓄、融会贯通，新旧文化各取其长、发扬光大，以吸纳古今中外各种学说思想及科学、文化成果传播之。其二，各种各类各派教学人才的兼容并包。蔡元培认为，“对于教员，以学诣为主”，（注：高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第213页。）因“人才至为难得”，故不必求全责备。故大学应不拘一格、广延人才，网罗众家，凡“积学与热心”，终身研究学问有真才实学者，均应设法延揽。其三，各种思想的兼容并包。即蔡元培自己所说的循思想自由的原则，及其继任蒋梦麟所说的“各种思想能自由发展，不为一种思想所压迫。”（注：曲士培主编：《蒋梦麟教育论著选》，人民教育出版社，1995年版，第26页。）为遵从世界各国大学此通例，蔡元培主张：“大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵掣。”（注：周川：《蔡元培——中国近现代大学校长的杰出代表》，载《大学教育论坛》，1992年第1期。）兼容并包之思想主要涵盖在以上三大要端，但从三者之逻辑关系即因果关系看，对教师的兼容并包应为核心，有此兼容并包，学术和思想的兼容并包自然涵盖其间。
蔡元培初长北大时，如他所言存有两弊：“一在学课之凌杂，二在风纪之败坏。”（注：刘克选等编：《北大与清华》，国家行政学院出版社，1998年版，第43页。）两弊均与时任北大的教师有关。为此，医治北大之积习、整饬北大之学风，从教师着先发力是蔡元培的治校主张，而“兼容并包”的教师理念为他的教师聘制改革奠定了思想基础。据此，他采取几“不论”的原则，以确保北大在网罗众家、延揽人才的教师聘制改革能顺利进行。
（一）不论派别。蔡元培认为，学术上的各种派别，都是相对的，不是绝对的。因此，他反对学术上的门户之见、墨守陈规、抱残守缺，持一孔之见，守一家之言，而是主张“无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然之运命者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”（注：高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第231页。）同时他还倡导在学术问题上，“一己之学说，不得束缚他人；而他之学说，亦不束缚一己。诚如是，则科学、社会学等，将均任吾人自由讨论矣。”（注：高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社，1987年版，第183页。）于是，北大出现各种学术和思想流派纷呈并行的局面。蔡元培不仅容各种学派共存，还鼓励不同学派、学术观点进行交锋，如胡适与梁漱溟对孔子的看法不同，他就让两各开一课任学生选择，他还让新派钱玄同与老派黄侃同上文字学。学术自由、思想自由的原则因此在北大得到充分体现。对此，陈独秀持支持态度：“容纳异议，自由讨论，为学术发达之原则”。（注：周天度：《蔡元培传》，人民出版社，1984年版，第104页。）
（二）不论年龄。蔡元培虽不排斥旧学，但他亦不希望北大到处散发着封建旧文化的陈腐气息，尤其是由清末遗老遗少再度泛起的封建复古主义占有统治地位。为此，他大力延揽接受了新文化思想的青年学者充实和改造北大教师队伍。其中从国外回来的李大钊、钱玄同、周作人、李四光等被聘为北大教授时只有30岁或稍稍出头，而胡适、刘半农、徐宝璜、朱家骅等人只有20多岁就聘为教授。这些人多数思想倾向革新，并成为蔡元培整顿和改革旧北大的中坚力量。据1918年统计，当时北大共217名教师，其中教授90人，平均年龄为30岁。（注：韩延明：《蔡元培教学改革思想及现实启迪》，载《高等教育研究》，1994年第4期。）北大因此暮气渐退，朝气日盛，面貌全新。
（三）不论学历。梁漱溟是以一个既无学历又无资历自学青年的身份进入北大任讲师的。为此，《梁漱溟评传》的作者称：此事“全赖蔡元培先生兼容并包的办学方针和不拘一格的选才观念之赐，堪称千古之美谈。”（注：景海峰等：《梁濑溟评传》，百花洲文艺出版社，1995年版，第26页。）蔡元培于上任当年就聘一个年仅24岁的既没出国镀过金又无国内大学之文凭的年轻人作北大教师并非随意，而是他从梁漱溟一篇叩开学术大门的处女作《究元决疑论》中看到了梁漱溟东方哲学的根底之深。梁漱溟当然也没有辜负蔡元培校长对他的厚望，他凭自己的学术功底当之无愧地成为我国名声赫赫的国学大师，并被人称为“最后一个儒家”。蒋梦麟校长把仅中学毕业的另一自学名家钱穆也纳入北大教授中国通史上半部，而与钱穆搭档教授中国通史下半部的则是虽13岁起就多次赴国外留学但却只求学问、不受学位的时任清华大学教授的无学位者陈寅恪，两人日后亦为国学大师。他们两人被清华、北大的分别聘用，同样被人们传为大学“兼容并包”的佳话。
（四）不论政见。蔡元培既积极聘用了一批提倡并投身新文化运动的进步人物，如陈独秀、李大钊、鲁迅、胡适、钱玄同、刘半农、沈尹默、沈兼士、吴虞、周作人等，并重用陈独秀为文科学长，从而形成了以新文化运动猛将陈独秀为首的革新营垒，成为改革北大的重要力量。同时他也留用延揽了部分政治保守、思想守旧但旧学根基深厚、学有造诣的学者，如辜鸿铭、黄侃、刘师培、崔适、陈汉章等。此外，蔡元培还不论国籍，盛邀英美大学者罗素、杜威、葛利普等来北大任教讲学。凭借“兼容并包”的思想，蔡元培兼收并蓄了新旧各派的学术大家，使北大成为国内名家荟萃、人才济济和学术实力最雄厚的大学。尤为可贵的是开了北大思想和学术自由的风气之先，形成了北大学术生动活泼的局面。对此，蒋梦麟先生把“有大度包容的精神”归纳为北大精神。他赞称蔡元培长北大七、八年间，就把一个“容”字植根于北大的沃土之中了，使“本校内各派均能互相容受”了。（注：曲士培编：《蒋梦麟教育论著选》，人民教育出版社，1995年版，第259页。）
最后需要指出的是，蔡元培提倡的“兼容并包”并不是无原则的折衷主义。他的思想基础是具有坚持革新进步、反对因循守旧和复辟倒退、支持新文化运动的倾向性的。他聘用辜鸿铭、刘师培等人，是尊重他们的高深学问及为遵奉思想自由、学术自由的原则。而事实上，辜鸿铭在教学中从未讲过复辟，刘师培也未宣扬过帝制这些政治主张，也表现出了对蔡元培以“有大略者不问其短，有厚德者不非小疵”（注：《后汉书·陈宠传》。）之胸怀建立起来的学术自由环境的尊重。对于那些不学无术、德学皆差的教员，蔡元培则不论其中外国籍，一律辞退。
“兼容并包”的教师理念，是通过对教师聘用的影响，从而使思想自由、学术自由的原则得以体现，而这些原则是符合大学教育发展规律的产物。思想自由、学术自由的存在，才有不同思想和学术见解的教师在学术和思想方面的交锋和竞争，而“真理是由争论确定的。”（注：马克思：《致恩格斯》，载《马克思恩格斯通信集》第1卷，三联书店，1957年版，第567页。）也“只有意见相反才有争论，只有从相互矛盾的论断中才能得出历史的真实”。（注：马克思：《致“人民报”编辑》，载《马克思恩格斯全集》第9卷，人民出版社，1960年版，第328页。）大学正是有了有不同学术和思想的教师的不断交锋，学术才获得发展的条件，学生才能从大学及教师中获得学术应有的精神。基此认识，不少中外大学及其校长都重视运用“兼容并包”理念指导教师聘用。竺可桢任浙大校长后，一方面尊重原来的前辈教授，同时又不断接纳招聘不同学术观点、不同国别留学的教授，容纳和吸收各种教学方法和教学思想。为此他揽延了除有中国传统文化思想的马一浮、郑晓沧、王驾吾等学者外，还热情吸纳了受英国牛津教育的费巩、受日本帝国大学教育的陈建功、苏步青等教授，受美国康乃尔大学、哈佛大学教育的梅光迪、胡刚复教授等，从而体现出他兼容并包的思想。
毫无疑问，兼容并包体现了学术自由的大学原则，而过泛的学术自由必将导致学者权力的滥用。持兼容并包理念积极延揽各有建树、各成学派的著名教授来校任教，这些学者们自然就会审慎地对待学术自由，形成各种学术思想共存共生的健康的学术氛围，在这种气氛中学者们滥用学术自由之权力的严重程度便会下降。不仅蔡元培先生的北大改革受过此益，美国芝加哥大学的校长们更体验过其治校之妙。