让课堂在多向互动与动态生成中行进——对叶澜教授“重建课堂教学过程观”的认识与实践，本文主要内容关键词为：课堂论文,互动论文,教学过程论文,教授论文,动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
动态生成的课堂，是师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”—“人”关系，是把师生的教学活动当作有机的整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理；动态生成的课堂是要确立起课堂资源意识，把学生当作是课堂教学的重要资源，充分激活原始资源，生成新的问题“生长元”，从而形成生成性资源。动态生成的课堂是把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。即让课堂在动态生成中行进。换言之，动态生成的课堂，不能机械地按预设的思路和流程展开教学，而应根据学生学习的实际情况，由教师灵活地调整，生成新的超出预设的流程，让学生获得生命活力而充分展现，这是个求知欲望充分点燃、创造激情充分调动的机会。对于叶澜教授的课堂教学过程观，笔者在这二年的新课程教材的实施过程中，进行了广泛的实践，现结合“太阳与行星间的引力”一节的教学，谈谈多向互动与动态生成的课堂教学过程。
一、理念行为，确立学生是课堂教学的资源
“太阳与行星间的引力”是极好的科学探究过程教育的素材。在行星运动规律与万有引力定律两节内容之间安排这节内容，更加突出了万有引力定律发现的这个科学过程。如果前一节内容是从运动学的角度来描述行星的运动的话，那么，这节内容是从动力学的角度来研究行星的运动，研究的过程是依据已有的规律进行演绎推进的过程。但这种探究过程是学生进入高一后的第一次接触，而以往的探究都是实验探究。从教材来看，探究的思路非常清晰，似乎学生都能看懂，因此，有的教师把这部分教材处理得很简单，或让学生自学，或教师引领推导一遍。事实上，这样的处理没有领会教材编写者的意图。笔者觉得对于一个高中学生第一次接触的理论探究过程，要通过开放式的问题情境、活动，让学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，围绕教学内容共同参与，通过交流产生交互影响，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成。教师在初步汇集有关资源的基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过多向互动、沟通和合作活动，形成对“生长元”多解的“方案性资源”。在这基础上，再组织学生一起讨论、比较、评价、互补、修正，进而形成更为丰富、综合、完善的新的认识，并引出新的开放性问题，使课堂教学在动态生成中不断行进。
在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成者和生成者。是“资源”，就要充分地加以激活和利用。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点，而激活原始资源，则是课堂动态生成的前提。
二、开放式导入，激活学生的原始性资源，生成新的问题“生长元”
学生在学习“太阳与行星间的引力”这节课之前，头脑里并不是一张白纸，他们对本节课上所涉及的牛顿第二、第三定律，匀速圆周运动，向心力、周期、行星运动的规律（开普勒三大定律），以及把行星运动的轨道简化为圆以后行星运动规律的表述、将不易测量的物理量转化为易测量物理量的方法等等，都已经了解过，但各人所储备的知识量是不一样的，即拥有的原始资源是不同的，而理论探究的特点是依据已有规律进行演绎推理。设计开放式的问题情境，通过师生、生生间的多向互动，使学生的原始资源通过唤醒、互补、修正，激活学生的原始性资源，生成新的问题“生长元”。为此，笔者设计了以下一些开放性问题：
通过对开普勒定律的学习，我们知道了行星运动所遵循的规律，即行星是怎样运动的，那么，行星为什么会做这样的运动呢？这个问题学生不难回答，因为他们具备了做匀速圆周运动的有关知识，并联想到行星运动所需的向心力，可能是太阳对它的引力。紧接着提出了更具开放性的问题：请你猜想一下这个引力可能跟什么因素有关呢？
这个问题激起了学生极大的探究热情，每个学生都参与到解决问题的活动中来，最后大家一致认为：这个引力与行星的速度、行星的运行周期、行星运行的角速度、行星的质量、行星到太阳的距离有关。并且，提出了解决这个问题的3种方案：
。我在充分肯定学生探索的基础上，引导学生思考上述3个方案可以归纳为一个方案。
这个方案不是我们最终要研究的结果，但是要让学生联想到，太阳与行星间的引力与太阳的质量有关，这是一个教学难点，因为学生原有的知识资源只是向心力公式，研究的对象是行星。因此，教师要将学生那里得到的信息重组，引导学生分析，现在我们要研究太阳与行星间的引力，那么就要从太阳与行星共有的、并且是相关的物理量着手，启发学生想到，太阳与行星都有质量，而太阳与行星之间的距离与它们直接相关，从而建构起：太阳与行星间的引力可能与太阳和行星的质量有关，与它们之间的距离有关的新的问题“生长元”。
学生在课堂活动中的状态表现，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力、发表的意见及观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。通过教学后学生呈现的变化状态，则是下一个教学流程的基础性资源。
三、合作探究，形成对“生长元”多解的方案性资源
从开放式导入，到多向活动，形成解决问题的方案性资源，再到信息重组，建构新的问题“生长元”，课堂教学始终在动态生成中行进，为使课堂具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质，也使每个学生都能参与到探究的过程中，并形成生生间的多向互动，笔者设计了如表1所示的探究教学流程，并强调学生也可以自己设计一个探究方案。
表1 学生活动：探究太阳与行星间的引力
学生的探究活动是热烈的、多向互动的、兴奋的，也是有争论的，它们按照教师点拨的思路，一步步地向着教学目标靠近，一步步地体验着成功的欢乐，而教师不断地捕捉着课堂教学中呈现的信息，并适时地加以点拨、引导。
当学生通过自己的探究得出，太阳对行星的引力表达式为
，即
。接着在探究行星对太阳的引力问题时，引起了很大的争论和困惑。根据牛顿第三定律，他们就行星对太阳有引力这点深信不疑，但许多学生无法联想到行星对太阳的引力表达式中与太阳的质量成正比，与它们间的距离的平方成反比，即
。因为这里运用到了科学家探究问题的一种思想方法——“对称法”，而学生没有这方面的体验。于是笔者就引导学生思考：太阳对行星有引力，行星是受力物体，这个引力的大小与行星的质量成正比。行星对太阳有引力，太阳是受力物体，且这两个力的大小是相等的。根据“对称性”原理，行星对太阳的引力大小也应该与太阳的质量成正比，即
。学生的困难、困惑，往往是教学的资源和“生长元”，教师引导学生解决困难、困惑的过程，就是课堂动态生成的过程。当学生在教师的引领、点拨下得出太阳对行星的引力。行星对太阳的引力以后，如何得出太阳与行星间的引力
，对学生来讲又是思维上的困惑点和难点。这时教师要耐心地启发学生比较和，再根据太阳与行星地位上“平等性”的思想，得出太阳与行星间的引力大小与太阳的质量、行星的质量有关，从而得出。这既是本节课探究的结论，又是课堂的生成性资源。
整个探究过程，时而柳暗花明，时而山穷水尽，跌宕起伏，但始终在多向互动、动态生成中行进，在这过程中，学生的知识资源在不断地丰富。教学实践告诉我们，教师在教学过程中不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”，学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集、处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平上的“动”，通过教师这一层面的“动”，以形成新的、具有连续性的兴奋点和相关教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质，也绝不是学生的主动活动便能自发地推进这个教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，教学也就失去了它的意义。有了这种意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的兴奋点不光是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才不会把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。
四、总结回顾，引出新的开放式问题
课堂是一个解决问题、生成问题的场所，这节课从创设开放式问题情境，到学生大胆猜想、多向互动、形成课堂一个个“生长元”和解决问题的方案性资源，学生的知识在不断丰富，课堂教学不断地在动态生成中发展，特别是学生探究过程中对猜想、联想、建立理想模型、转化法、对称法、平等性、演绎推理，用数学方法解决物理问题等思维方式和物理思想，经历了一次次亲身的体验和实践，这种体验和实践对学生今后的学习又是一种资源和财富。这是一个比较完美的探究过程。
揭示了控制行星运动的力作用，这个关系式比开普勒定律更深刻、更简洁，然而它来源于开普勒定律。那么，从这个力到万有引力，还要经过哪些论证呢？这就是为下一节“万有引力”的教学引出了开放式的问题。