从精英走向大众的国际文凭课程：来自美国的经验，本文主要内容关键词为：大众论文,美国论文,文凭论文,走向论文,精英论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1983年美国教育部发布《国家处在危机中》报告后，美国各级政府便采取多种措施，努力提高青少年的学业水平，但效果往往不尽如人意。2012年的国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，PISA)中，美国15岁学生的阅读、科学和数学素养分列经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，以下简称OECD)34个成员国的第17、20和27位。[1]同年，美国25岁-64岁成年人完成高等教育的比例不足50％，落后于同为OECD成员国的加拿大、日本和以色列。若只看25岁-34岁青年人的高等教育完成率，则美国的排名降到了OECD成员国的第12位。[2]换句话说，在不久的将来，当受教育程度较高的中老年一代步入退休行列，美国成年人的受教育水平将进一步下滑。除此之外，美国高等教育的完成率也令人失望，2006年首次入学的高校新生中，只有54.1％的学生在六年内拿到了本科学位，[3]比五年前下跌了两个百分点。[4] 美国各界一致认为，引发上述问题的原因之一，是中等教育质量不高，与高等教育严重脱钩，高中毕业生普遍没有为大学学习做好准备。[5]一项对1，500名公立高中毕业生的调查发现，76％的毕业生说自己在高中没有受到学业上的挑战，高中学习不能让自己充分应对升学或就业的需求。[6]对来自不利群体的学生而言，这一现象尤为突出。为了达到各州制定的绩效指标，不少学校采用了能力分班和留级等做法，而来自不利群体的学生往往是这些做法的“受害者”。这不仅与政府缩小不同阶层学生成绩差距的目标背道而驰，而且阻碍了处境不利学生的潜能开发。[7]数据显示，当白人高中生保持着72％的毕业率时，黑人高中生的这一比例仅为51％，38％的白人高中生为本科学习做好了准备，黑人高中生的相应比例则为20％。[8] 为提高所有学生的学业能力和高等教育的成功率，美国从20世纪90年代开始，在高中推广基于学分的过渡性课程(Credit-Based Transition Programs)，完成这些课程的中学生可以获得大学的部分学分。这些课程学业要求严格，被视为衔接中等和高等教育的有效桥梁。过去，这些课程专为那些学有余力、有希望进一步升学的学生而设，现在，它们开始有意识地向来自不利群体的学生扩展。[9]人们相信，对处境不利的学生来说，最好的疗方不是补习，而是用更加丰富、更具挑战性的课程来激发他们的学习和思维能力。纽约城郊的一所高中在20世纪90年代初摒弃了按能力分班的做法，基于学分的过渡性课程向全体学生开放。对这所高中的跟踪调查发现，这样的改革不仅没有损害该课程的学术性和严格性，而且学生的学习成绩普遍提高：学生通过该课程考核的几率增加了70％，在考核中获得高分比例也增加了12个百分点。[10] 一、国际文凭课程的转向 基于学分的过渡性课程种类繁多，国际文凭(以下简称IB)课程便是其中之一。与双学分课程和大学预修课程(即AP课程)等其他过渡性课程相比，人们对IB课程期望更高，因为它的学业要求在各类过渡性课程中最为严格。其他过渡性课程中，学生可以选择自己修读的科目，而IB课程的系统性要求学生完成所有科目的学习，且其中三门课程还须达到高级级别，学习时间超出AP课程60％。[11]有学者跟踪了美国的13,598名高中毕业生，发现在学术能力评估测试(即SAT)中，修读IB课程的学生各科分数比其他学生高出119分-126分，且前者入读本科的可能性是后者的3.6倍，入读精英大学的可能性是后者的3倍。有鉴于此，IB课程近年来在美国被广为接受，1,678所大学为招收IB课程的学生制定了正式规章。[12] 由于高中可以自由选择是否提供IB课程，学生可以自由选择是否修读IB课程，所以IB课程显现出极强的自我选择性。换句话说，提供IB课程的学校(以下简称IB学校)与其他学校在校园氛围、办学绩效等方面差异巨大，修读IB课程的学生在学习动机和成绩等方面，也与其他学生大相径庭。研究发现，IB学校往往位于城市地区，规模较大，财力较为雄厚，少数民族学生比例较低，毕业生的大学入学率较高。[13]同样，修读IB课程的学生成绩较好，多来自高收入家庭，且家长受教育程度较高，知道IB课程是什么，以及该课程对未来升学意味着什么。研究还指出，教授IB课程的教师也不同于其他教师。佛罗里达州是美国IB课程普及程度最高的州之一。对该州45所提供IB课程的公立学校的调查指出，63％的学校认为教授IB课程的教师比其他教师经验丰富，81％相信前者比后者更有兴趣学习新的教学方法。[14]凡此种种，都使得IB课程成为精英学生的特权。 2004年，IB课程的设计者和推广者“国际文凭组织”在其战略规划中提出，要有意识地扩大处境不利学生学习IB课程的机会。这与当时美国政府提升高中教育学术标准，让处境不利学生也能从严格的课程中得益的目标不谋而合。为此，美国教育部拨出专款，邀请国际文凭组织北美地区办公室(以下简称北美办公室)提供指导，开发和实施面向不利学生的IB课程。[15] 在联邦及各级政府与学区的推动下，IB课程在美国迅速扩大。1995年，提供IB课程的高中仅165所，学生不足一万人，今天则有830所高中的五万多名学生参与其中。[16]与此同时，IB课程越来越多地进入了处境不利的社区，特别是低收入家庭高度集中的社区。目前，美国的IB学校中，92％的学校是公立学校，[17]农村地区学校的比例从1995年的5％增加到2009年的17％，根据《初等与中等教育法》第一款接受联邦政府对贫困家庭儿童资助的学校(以下简称Title I学校)比例，也从1999年的3％激增到2009年的40％。一方面，一些Title I学校加入了IB学校的行列；另一方面，一些IB学校因为招收了更多来自贫困家庭的儿童，而成为了Title I学校。修读IB课程的学生中，43％是少数民族学生，17％有权享受免费或折价午餐。[18] 调查发现，Title I学校之所以提供IB课程，主要是受其学术性和严格性的吸引，91％的学校希望通过这一课程，让学生为未来升学做好准备(Siskin，Weinstein & Sperling，2010：2)。IB课程是否能实现这一期望？佛罗里达州的一项调查表明，来自低收入家庭的学生中，只有2.9％的未修读任何过渡性课程的学生，在高中毕业后直接升入州立大学，修读AP和双学分课程学生的相应比例分别为24.8％和20.6％，而修读IB课程的学生中，这一比例高达40.5％。[19] 随着IB课程的日益普及，加上政府对这类课程在缩小成绩差距方面的期望，一些州开始制定规章制度，引导此类课程向政府预期的方向发展。早在2006年，美国便有12个州出台了相关政策，赋予所有学生修读IB课程的权利。例如，肯塔基州规定，所有学生都有权受到学术上的挑战，都应该得到鼓励学习IB课程。[20] 二、支持性措施 IB课程的推广，不仅需要培养更多熟悉该课程的教师，还需要政府的财政支持。此外，鉴于处境不利学生在学业上与其他学生存在一定的差距，学校需要为其提供额外支持，以激发其修读IB课程的意愿，帮助他们在学习中获得成功。 (一)经费资助 IB课程的实施不是免费的。申请阶段，学校需缴纳4,000美元的申请费以及9,500美元的年费，获得批准后，每年还需缴纳一万美元的费用。不同的学校和学区负担这笔经费的能力显然大相径庭。学生若要修读IB课程，也需支付学费、书本费、注册费和考试费等，这对贫困家庭来说是一笔不小的支出。 为解决这一问题，2006年，美国教育部向国际文凭组织北美办公室拨发了一笔经费，专门用于在Title I学校实施IB课程。[21]2008年起，联邦政府还向各州教育行政部门拨款，返还低收入家庭学生参加IB等过渡性课程考试的全部或部分费用。[22]2008年至2014年，教育部返还的考试费从1,470万美元增至2,848万美元，总额高达1.4亿美元。作为对这笔拨款的绩效考核，教育部制定了专门的指标，每年对全国公立学校进行统计，包括不利群体学生参加IB等过渡性课程考试的人数、考试合格人数与比例，以及每门考试合格的生均成本。[23] 除联邦政府外，一些州也向修读IB课程的学生提供经济资助。这些资助有的面向全体学生，有的针对贫困家庭子女，有的不论家庭背景，为在IB课程考试中成绩优异的学生或学校提供奖励。例如，根据明尼苏达州法律，低收入家庭学生参加IB课程考试的费用由州政府承担。在俄克拉荷马和德克萨斯州，州政府不仅负担低收入家庭子女的IB课程考试费，而且每名在考试中成绩至少达到4分的学生，其所在学校都可以获得100美元/生的奖励，用于与IB课程有关的开支。[24] 一些州还向贫困学区的IB学校提供资助，用于课程实施和教师培训。这些州明白，如果没有这样的资助，IB课程依然只能是学校自我选择的结果。把对IB课程的资助写入州预算，可以打破这种自我选择，使IB课程成为改造薄弱学校的有效途径。[25]所以，在德克萨斯州，学校每提供一门IB课程，即可获得一次性3,000美元的经费，教师每参加一门IB课程培训，就可获得不超过450美元的资助。明尼苏达州则每年拨出100多万美元，用于IB课程和教材的开发以及相应的教师培训。[26] (二)初高中衔接 单单让来自不利群体的高中生有机会修读IB课程还不够，学生必须有申请这一课程的积极性，并做好学业上的准备，以便在学习中获得成功。架设一条从初中通往高中的路径，于是成为IB课程成功的关键。早在1994年，国际文凭组织便实施中学项目(Middle Years Programme)，为11岁-16岁的学生将来学习IB课程打好基础。美国更进一步，2006年，教育部向北美办公室拨款108万美元，在四所Title I学校试点中学项目。评估报告显示，该项试点不仅改善了学生的学习经历，而且在某种程度上改造了薄弱学校。这些学校过去管理混乱，辍学率极高，现在则开始进行持续性的教学改革。[27] 继美国教育部之后，2009年，盖茨基金会拨出240万美元，在美国3个校区的8所以少数民族学生为主体的学校开展3年期的试点项目，扩大不利群体学生参与中学项目的范围。多数学校取消了中学项目的招生标准，任何有兴趣参与的学生均可加入其中。评估结果表明，虽然有教师抱怨这种开放的招生方式给自己施加了太多压力，但绝大多数教师相信，中学项目为所有学生提供了高标准的学习机会。[28] (三)学生支持 如前所述，来自不利群体的学生与其他学生之间存在较大的学业差距。为了帮助这些学生适应IB课程，应对学习困难，73.3％的Title I学校及其所在学区为修读IB课程和中学项目的学生提供额外辅导，44.8％开设了课外班，约三分之一聘请了专门的辅导老师，还有三分之一举办了周末学校。[29]在这些辅导中，读写方面的支持至关重要，因为对许多处境不利的学生来说，阅读困难始终是其学习IB课程的巨大障碍。[30]一些Title I学校于是开设了专门的读写课，帮助学生学习难读的课文。对于课程要求的拓展性论文，86％的Title I学校给予特别的帮助，比如聘请论文辅导和咨询教师，提供专门的写作时间和场地，制订专门的写作时间表，开设相关的暑期工作坊。[31] 与学业支持相比，来自不利群体的学生更需要的也许是有益的学习氛围。许多教师指出，处境不利的学生之所以不修读IB课程，原因之一是他们觉得自己不属于“资优学生”群体，不想被其他同学视为“怪物”。[32]为了营造积极向上的氛围，Title I学校采取了多种措施。有的学校组织学生参观提供IB课程的其他Title I学校，让学生明白自己并非异类。有的学校组织学生到当地高校撰写拓展性论文，提前感受高校生活。与此同时，这些学校意识到，开设IB课程的目的不只是让学生通过相关考试、获取相关文凭，还要激发起学生进一步升学的意愿。为此，Title I学校积极行动，激励学生把报读高校作为未来的选择。有的学校在墙上贴满了高校的宣传海报，门厅里贴的是成功入读高校的学生名单，课桌上摆满了高校申请的时间表和申请表，每位学生申请高校的进程都得到仔细的监督。[33]研究显示，提供IB课程的Title I学校中，49％的学校邀请高校代表来校开设升学讲座，42％组织学生参观高校。[34] 除学校外，家庭氛围也至关重要。为了让家长对IB课程有所了解，87％的Title I学校专门向家长介绍IB课程。[35]在那些力图通过IB课程改革中等教育、缩小成绩差距的学区，教育行政部门通过传媒、宣传册、学校开放日等扩大IB课程的影响。[36]一些州还出台法律，要求教育行政部门为高中生家长编写指南，宣传IB课程的裨益和入读机会。例如，根据佛蒙特州法律，地方学校委员会必须让学生及其家长明白，他们可以申请IB课程，且低收入家庭学生参加IB考试可获经费资助。[37] (四)教师支持 任何课程的实施都离不开教师。IB课程的推广需要更多熟悉这类课程、具有较高教学能力的教师，这对Title I学校是一项巨大的挑战。为此，美国各级政府和组织采用了多种方法。 第一，开发课程资源，为教师提供教学工具和材料。例如，盖茨基金会创设了名为“迈向成功”(Bridge Success)的网站，在Title I学校间分享IB课程的教学资料。它还建立了“学生评估银行”(Assessment Task Bank)，方便教师对学生进行形成性和总结性评价。[38] 第二，开展教师培训。虽然国际文凭组织历来有提供高质量教师培训的传统，但为Title I学校量身定制培训却是一件新事物。特别是这些学校经费多不富裕，难以负担教师外出培训的旅费和培训费，也无力聘请额外的教师来顶替参训教师。有鉴于此，佛罗里达州和俄克拉荷马州等均通过立法，为教师接受IB课程培训提供资助。[39]国际文凭组织北美办公室则启动新方案，到IB学校集中的贫困学区，将教师培训送上门。[40] 第三，提供现场支持。上述美国教育部和盖茨基金会的试点项目中，北美办公室每年至少三次派员到实施IB课程的Title I学校听课，组织集体学习，提供改进建议。[41]北美办公室还聘请指导教师到这些学校工作，因地制宜地提供个别化辅助。在指导教师的帮助下，这些学校都建立了“专业学习小组”(Professional Learning Groups)，定期交流信息，制定教学合作方案。每个小组都由该校接受过IB课程培训的教师主持，各校的主持教师间也形成了定期会面的机制。[42] (五)地方政府的角色 要利用IB课程改革推进教育公平，地方政府的角色至关重要。通过将地方上的IB学校聚合在一起，可以实现单靠学校自身难以取得的成效。 一些地方政府致力于推动IB课程的学分认可。过去，学生完成的IB课程可以折算成多少高校学分，由高校自主决定。[43]现在，一些州对州立高校的IB课程学分认定制定了统一标准，令相关实践更加制度化和透明化。例如，在明尼苏达州立大学，学生如果获得国际文凭且总分不低于30分，则每门高级别课程可抵充8个学分，其余课程每门可抵充2个学分，[44]总合起来相当于大学一学年的学分数。对来自不利群体的学生来说，这可以缩短其接受高等教育的时间，降低高等教育成本，令高等教育更具吸引力。 一些学区将区内的IB学校——特别是Title I学校组织起来，探讨共同面临的问题，分享好的实践，如怎样诊断学生需求，怎样吸引学生参与。[45]通过这样的交流，一个实施IB课程的Title I学校群体形成了。这些学校发现自己并不是在单兵作战，许多与自己处境相同的学校也在做同样的努力。这打消了它们原先的疑虑，即“IB课程不适合我们这样的学校”。[46] 地方政府也可以推动初高中衔接，将参与中学项目的学生对口送入开设IB课程的高中。例如，在某贫困学区，4所提供IB课程的高中与5所实施中学项目的初中挂钩，形成了初高中生源供给金字塔。这不仅为IB学校提供了稳定的生源，而且为挂钩学校的教师搭建了交流的平台。他们一起参加培训，组织系列活动，形成了一个共同为不利群体学生服务的团体。[47] 三、思考与挑战 20世纪60年代以来，教育公平这一主题在欧美国家得到越来越多的关注，其焦点逐渐从最初的入学机会公平，延展到教育过程和教育结果的公平。如今，为所有学生提供公平而卓越的教育这一理念在全球范围内得到普遍接纳。 当许多国家根据“因材施教”的原则，专注于为不同类型的学生提供适合其能力与水平的教学时，美国走了一条与众不同的发展道路。20世纪90年代以来，它致力于将IB课程等提高性课程推广到全体学生，目的是让所有学生都从严格的教学中获益，在提高学生整体学业水平的同时，缩小不同阶层学生间的成绩差异。调查表明，在美国，确实有更多来自不利群体的学生在Title I学校修读了由受过专门培训的教师教授的IB课程，参加了相关考试，获得了国际文凭，并升入了高一级学校。[48]同时，鉴于IB课程的系统性和完整性，一些州和学区将之视为促进中等教育全面改革的抓手。有学者预计，随着联邦政府对IB课程资助力度的加大，以及该课程在全面提升学生学业成绩上取得的成绩，IB课程将在美国进一步扩大。[49] 不过，迄今为止，美国的IB学校仍然极为有限，仅占美国高中总数的约4％。而且，虽然一些学校放开了IB课程的入门标准，但因该课程对学生的学业能力要求较高，所以学校还是会在申请者之间作一定的选择。来自佛罗里达州的调查显示，几乎所有学校都对学生以往的平均绩点有所规定，大约一半的学校要求学生以前曾修读过高级课程，三分之一的学校需要学生提交作文样稿或推荐信，还有部分学校对学生进行面试。当然，为了照顾不利群体学生，不少学校在招生标准上作了调整。一方面，并不是上述所有标准在所有学校都得到严格执行，大多数学校针对不利群体学生，放宽了入门要求。以平均绩点为例，只有26％的学校称自己对所有学生无一例外地执行统一的绩点标准，近半数学校说自己有时候会降低标准，方便不利群体学生修读。另一方面，很多学校的招生标准并不算高。仍以平均绩点为例，91％的学校要求的绩点数为2.7，相当于中等水平。Title I学校的绩点要求则进一步有所降低(2.56)，在统计上显著低于其他学校。[50] 即便如此，IB课程的入门要求依然高于普通课程。所以，近年来，虽然美国处境不利学生修读IB课程的数量不断增多，却仍有27％被拒之门外，[51]能够修读IB课程的，依旧是处境不利学生中成绩最好、智商最高、学习动机最强的学生。研究发现，学生先前的学习成绩是其能否修读IB课程的重要因素，平均绩点提高一个标准差，修读IB课程的几率就增加5.18倍。[52]结果，修读IB课程的学生和其他学生在人口特征、学业表现、入读学校等方面，仍然表现出截然不同的特征。研究显示，低收入家庭子女修读IB课程的几率仍然比其他学生低70％，黑人学生的相应比例也比白人学生低70％以上，[53]处境最为不利的学生依然难以从IB课程中获益。如何把IB课程推广到更多学区，吸引更多学生参与并从中获益，是需要进一步解决的问题。标签：ib课程论文; 美国ib课程论文; 国际文凭组织论文; 课程论文; 国际高中论文; 美国高中论文; title论文; ib论文; 学校论文;